Mi sono persuaso che anche quando si pensa ad un insegnamento aperto, non trasmissivo e che si basi sull’idea che la conoscenza debba essere costruita, non si rifletta molto sul fatto che anche la  relazione con gli alunni deve far parte di questa costruzione.
Cosa s’intende dire?  Generalmente l’insegnante, anche quando ha grandi capacità comunicative, ha l’ atteggiamento di chi dirige e prevede le conseguenze della sua azione didattica non modificando minimamente se stesso nel   dialogo con gli alunni.
Sia nell’insegnamento tradizionale sia in quello innovativo, generalmente si concepisce il primo attore della comunicazione comunque l’insegnante che indirizza il senso della conversazione verso l’alunno e dall’alunno riceve poco o nulla. Questo non perché l’alunno non risponda anche in un linguaggio non verbale, ma perché l’insegnante non è disposto a mettersi in gioco come persona in grado di accogliere empaticamente le risposte degli alunni.
Considerando i diversi piani su cui la relazione si articola, spesso il dialogo esiste sul piano intellettuale- disciplinare ma è a senso unico per quanto riguarda altri aspetti.
Spesso solo l’alunno ascolta e rivede le proprie convinzioni essendo coinvolto anche emotivamente dal lavoro in classe. Il processo di revisione dei propri pensieri e il coinvolgimento emotivo profondo riguarda difficilmente l’insegnante. C’è alla base di questo atteggiamento un’idea di controllo del processo d’insegnamento in ogni particolare che assomiglia a quello che in psicoanalisi viene identificato come il pensiero oggettivo dell’analista. Scrive Hoffmann, esponente della corrente psicoanalitica relazionale : “….fa parte dell’idea oggettivista che, in linea di principio, l’analista possa scoprire con precisione dove finiscono il suo contributo e l’effetto dell’interazione attuale. Al contrario vedere il transfert e il controtransfert in una relazione dialettica crea una zona d’irriducibile ambiguità e indeterminatezza circa la natura della loro interazione e della loro influenza, una zona che è spesso aperta a molteplici costruzioni interpretative”. Prevale quindi solitamente un atteggiamento di controllo della dinamica relazionale che impedisce gli effetti di ritorno e ciò ha come conseguenza la mancanza di riflessione critica su stessi e sull’insegnamento che si sta attuando.
L’alunno inascoltato emotivamente, può vivere il rapporto con l’insegnante come una gabbia magari comoda e “illuminata” ma in cui si sente solo.
Essere un insegnante credo significhi accettare la sfida che comporta mettere in gioco se stessi nella relazione con gli alunni sentendo gli stati emotivi, entrando in un rapporto dialettico che tenga conto anche del piano non verbale della comunicazione. Occorre che l’insegnante risponda e che risponda in modo autentico. La chiave di volta è, a mio avviso, proprio l’autenticità della risposta dell’insegnante. Per la mia esperienza, una risposta che sveli la realtà affettiva dell’insegnante non ha effetti negativi sugli alunni, ma li coinvolge nel lavoro avviando efficacemente il processo di costruzione della conoscenza. Il doppio binario della comunicazione è solo apparente; in realtà la “sincerità” con cui si mostra l’insegnante ha un effetto immediato sul versante dell’interesse alla disciplina.
Se accettiamo la definizione di costruttivismo di Jones il quale dice che “… la concezione secondo la quale ciò di cui facciamo esperienza non è un mondo totalmente indipendente da noi, ma un mondo al quale l’attività della mente attribuisce determinate caratteristiche”, possiamo dire che il mondo fatto di conoscenze che costruiamo a scuola ha bisogno del senso che deriva non solo dai significati oggettivi degli argomenti trattati, ma anche dal valore affettivo che noi attribuiamo loro. E qui è fondamentale che i temi oggetto di studio siano realmente comprensibili per gli alunni, perché altrimenti il tutto si risolve in un grande tradimento di fiducia!
Il rapporto autentico e di fiducia è comunque diverso perché il rapporto fra alunno e docente è per sua natura asimmetrico per età e ruolo. E’ fondamentale che rimanga tale altrimenti non è possibile nessuna azione didattica positiva (nelle classi si genererebbe il caos). Ci dovrebbe essere una costante dialettica tra la percezione che l’alunno ha dell’insegnante come persona simile a lui, e la sua percezione dell’insegnante come persona che ha un grado superiore di conoscenza, di saggezza e di giudizio. E’ difficile per l’insegnante giocare a carte scoperte dal punto di vista della disponibilità emotiva e mantenere costantemente il timone dell’insegnamento. Sono di grande aiuto in questo senso i riti dell’insegnamento (l’interrogazione, i compiti, il registro, la cattedra) e soprattutto la passione per la disciplina che s’insegna. Questa passione deve circolare fra gli alunni come segno del nostro amore per loro.

-Non basta guardare
-Bisogna osservare

Cosa c’è di più spontaneo e naturale dell’atto del guardare e allo stesso tempo essere oggetto degli sguardi di chi ci circonda? Guardare è un’attività che fa parte dell’esperienza quotidiana di ciascuno di noi, è attraverso quest’operazione che avviene il nostro primo contatto con la realtà circostante. Guardare è il mezzo più immediato, spontaneo ed efficace per entrare in possesso di informazioni, cogliere particolari di ciò che “sta intorno”, registrare elementi facenti parte di un mondo che è altro da noi.
Proviamo ora a dare una definizione dell’osservazione: che cosa distingue quest’ultima da ciò che abbiamo considerato come semplice “guardare”?
I due termini hanno la stessa valenza o possiamo cogliere delle specificità?
Considerando attentamente le differenze che intercorrono tra l’atto del guardare e l’azione dell’osservare ci si può rendere conto di come, tra i due concetti, esista un’infinità di sfumature tali da produrre risultati alquanto differenti.
L’atto del vedere, del guardare è spontaneo, immediato, generico, non selettivo.

Diverso è invece osservare.

Elementi che connotano l’osservazione sono la finalità, l’intenzionalità: una persona che osserva ha un preciso obiettivo che consiste nella conoscenza e nella descrizione, il più possibile oggettiva, fedele e completa, di un determinato fenomeno, considerato rilevante e significativo rispetto a particolari interessi, motivazioni, curiosità; a tal proposito ci sembra interessante la definizione di Mantovani : «l’osservazione è una forma di rilevazione finalizzata all’esplorazione di un determinato fenomeno».
L’osservazione si configura quindi come un processo cognitivo, in quanto non solo è orientata alla lettura di un fenomeno/situazione ma soprattutto alla sua comprensione.
Osservare significa mettere in luce alcune caratteristiche relative ad una cosa, persona, situazione ponendole in relazione con altre cose, persone, situazioni, all’interno di un contesto, inserite in un ambiente, in altre parole “situate” in una dimensione spazio-temporale ben definita.
Osservare significa anche registrare nel modo più oggettivo possibile le informazioni di cui abbiamo appena parlato (ritorneremo più avanti sul discorso relativo all’oggettività dell’osservazione).
L’osservazione, per come l’abbiamo definita, è un elemento basilare ed ineliminabile nel processo di ricerca scientifica ed è anche alla base della professionalità di educatori ed insegnanti, come cardine fondante la progettualità educativa (progettare presuppone il conoscere, comprendere la situazione di partenza).
Il fatto di lavorare con materiale “umano” non esclude una scientificità di metodo, e tale metodo non è innato ma deve essere acquisito.
Per lungo tempo si è pensato che fosse sufficiente raccogliere ordinatamente ed accuratamente una serie di informazioni ritenute significative per poter garantire scientificità ed oggettività alle rilevazioni effettuate (corrente empirista, che trovò la sua massima espressione nell’Ottocento con il Positivismo).
Questa prospettiva, ormai superata, non tiene conto del fatto che ciascuno, per quanto si sforzi di registrare nel modo più preciso e sistematico il “frutto” di un’osservazione, faccia confluire elementi di soggettività, legati al proprio modo di “leggere” la realtà, ai propri parametri culturali di riferimento, alle proprie credenze, valori.
E se, come abbiamo detto, osservare significa comprendere, appare chiaro come, in assenza di specifiche competenze ed abilità nell’osservare, sia difficile una comprensione scientificamente fondata di situazioni complesse come quelle di natura educativa.
Cerchiamo quindi di tracciare sommariamente il profilo di un “buon osservatore”.

Essere un buon osservatore

L’avere evidenziato le differenze che intercorrono tra guardare ed osservare ci ha aiutato a comprendere come non sia cosa scontata essere un buon osservatore.
Un buon osservatore, avendo ben chiaro l’obiettivo della propria attività conoscitiva ed il proprio quadro di riferimento, accosta la realtà da osservare con larghezza di vedute, ricettività per i dati e capacità di astenersi dal pregiudizio, evitando che i propri riferimenti valoriali, le proprie idee preconcette diventino l’unico metro di analisi dell’intera realtà.
Un bravo osservatore non dà nulla per scontato e considera anche quanto potrebbe a prima vista apparire come ovvio ed irrilevante, cercando con abilità di cogliere non solo le dimensioni globali ma anche i dettagli che caratterizzano le diverse situazioni.
Un abile osservatore è consapevole che l’osservazione non riguarda solo fatti ed eventi visibili ma anche la loro assenza, quindi non si ferma all’apparenza delle cose ma “guarda oltre”.
Un osservatore attento non si accontenta di un’osservazione dei fenomeni nella loro individualità e peculiarità ma cerca di cogliere l’aspetto globale e dinamico delle situazioni, evidenziando antecedenti, conseguenti, correlazioni (aspetti fondamentali nell’ambito dell’osservazione di situazioni educative).
Un osservatore competente non si limita a rilevare i dati ma cerca di dare una lettura di ciò che vede: questa operazione, che in apparenza potrebbe sembrare soggettiva e priva di fondamento scientifico, è invece parte essenziale e conclusiva del processo di osservazione, se condotto in maniera metodologicamente corretta.
Le considerazioni sinora fatte richiamano alla mente le figure dell’investigatore e del detective, personaggi rappresentativi per eccellenza della figura dell’osservatore; ad essi si sono ispirati molti studiosi che si sono occupati del metodo scientifico e uno di loro sarà ora preso come esempio al fine di trarre preziosi suggerimenti.

I nuovi in-segnanti (etimologicamente: “che imprimono segni interiormente”) dedicano molta attenzione allo studio della mente e alle Leggi del Pensiero, poiché sanno che la realtà si origina  nel mondo mentale e si concretizza poi nel mondo fisico; essi comprendono bene che  il comportamento di individui e gruppi deriva dalla qualità e dalla forza dei loro  pensieri, così come afferma l’antico assioma ermetico – “l’energia segue il pensiero” .
Gli insegnanti conoscono l’evidenza che gruppi avanzati che vivono sul piano mentale, possono impressionare le menti degli uomini, con le loro idee più evolute, allineate con il Piano, favorendo sviluppo civile e progresso spirituale.
Ha scritto Maria Montessori che i bambini “hanno bisogno di ricevere risposte complete, che provocano il loro entusiasmo e suscitano il bisogno di nuove ricerche e di attività intensa”.
Gli insegnanti dovranno essere all’altezza di tale “entusiasmo”, ampliando la vita psichica degli educandi e la loro personale,  penetrando con instancabili ricerche in campi inesplorati, aprendosi a più larghi orizzonti, impadronendosi con i loro allievi di nuove conoscenze. Pertanto – continua la  Montessori -  “la scuola deve essere vivificata da uno spirito nuovo, deve essere animata da un maestro saggio, più saggio di qualunque altro individuo umano, che conosce e rispetta le leggi dell’educazione”.
Essi tenderanno a “comprendere e sentire” al tempo stesso lo studente; ad agire, cioè, con  partecipazione sia  mentale che emotiva. “ perché nelle scuole si cura solo l’intelletto e si dimentica di educare il cuore?” si domandava Giuseppe Mazzini.
Si potranno così elaborare per tempo i più idonei approcci relazionali e le necessarie strategie d’intervento tese a favorire l’emergere di motivazioni, curiosità conoscitive e potenzialità umane e a promuovere, partendo dall’amorevole osservazione delle manchevolezze, il fiorire delle qualità opposte.

Se consideriamo preoccupanti le conseguenze della persuasione sugli adulti, a maggior ragione ce ne dovremmo preoccupare per quanto riguarda gli effetti prodotti nell’età infantile.
Il maggior pericolo, agli occhi degli psicologi e dei sociologi, sembra derivare dall’esposizione dei bambini all’effetto persuasivo della pubblicità. Già alla fine degli ’50, gli studiosi (I persuasori occulti), sostenevano che l’azione continua dei mass media esercitava una sorta di investimento, abituando i bambini al condizionamento pubblicitario, in modo da “allevare” dei docili consumatori del domani.
In effetti i vantaggi fondamentali dei media applicati ai processi educativi sono molteplici: possono contare su una vasta dimensione potenziale della loro audience, sono caratterizzati da un’estrema velocità di penetrazione del messaggio, dispongono di una ricchezza dell’apparato illustrativo audiovisivo. In definitiva costituiscono delle nuove esperienze di apprendimento, che fungono da “prolungamento” del sistema scolastico, e che, se ben condotti, possono dar luogo ad importanti evoluzioni educative e formative, oltre che, semplicemente, informative.
Inoltre, c’è anche da considerare una forte funzione socializzante dei media: attraverso TV e cinema, infatti, il bambino può anticipare situazioni sociali che non ha ancora vissuto in prima persona, e osservare dei modelli di comportamento che si propongono come adeguati.
C’è da dire, poi, che secondo una posizione diffusa sia fra gli studiosi che nell’opinione pubblica, negli ultimi decenni, si sarebbe verificata una progressiva perdita di potere delle due principali “agenzie” responsabili della socializzazione, la famiglia e la religione, a vantaggio di due nuovi soggetti: la scuola, prima, e i mass media, poi. Questo cambiamento sembra rappresentare una evoluzione sia culturale che sociale, in quanto responsabile di un progressivo distaccarsi dai dogmatismi e dai sistemi statici di credenze, valori, e modelli di comportamento.
Purtroppo però, alla realtà dei fatti, questo uso coscienzioso dei mezzi di comunicazione di massa nei confronti dei fanciulli continua a non attuarsi. Tutte le qualità dei media vengono stravolte in maniera da diventare degli ottimi supporti atti alla persuasione. Quindi, in conseguenza di quanto premesso, non resta che osservare un deleterio bombardamento dei media (grazie anche alla complicità della mancanza di efficaci alternative di socializzazione e di dialogo, per cui si arriva alla TV baby-sitter) nei confronti dei bambini.
Questa, incentrata su una rappresentazione stereotipica della realtà, produce degli effetti a lungo termine per i quali i ragazzi, una volta usciti dalle mura domestiche, rimangono immersi in una dimensione fittizia, e non reale, nel senso che il linguaggio dei media, e della pubblicità in particolare, viene adottato nelle conversazioni dei gruppi giovanili, convergendo a definire una sorta di cultura specifica dei preadolescenti.

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Le considerazioni che intendo fare nascono innanzitutto dalla mia esperienza fatta da insegnante. I contatti quotidiani con alunni della scuola media secondaria di primo e secondo grado sono stati sempre importanti ma hanno assunto nel tempo significati diversi.
Nei primi anni d’insegnamento la poca distanza dall’età degli alunni e la fede nella disciplina in quanto tale, ci fanno vedere i ragazzi a cui insegniamo sia come riflessi di noi stessi, dei nostri amici e dei nostri fratelli, sia come esseri svogliati che non hanno quel desiderio di sapere che a noi, invece, sembrava di avere alla loro età. Riconosciamo nel loro sorriso, nell’apertura verso le novità, nella tristezza, nella speranza e nella mutevolezza d’umore, il loro e il nostro essere giovani. Ci sentiamo diversi solo per quel grado d’istruzione in più che segna la differenza e giustifica il nostro ruolo.
Gli alunni sono simili a noi ma allora perché, ci chiediamo, riusciamo a trasmettere così poco di quello che sappiamo? Non mettiamo in discussione quasi nulla del nostro modo d’insegnare e pian piano cominciamo a condividere quello che dicono i nostri colleghi più vecchi, che inizialmente guardavamo con sospetto: “I ragazzi non studiano, a loro interessa altro..non la scuola, non c’è niente da fare..” Quindi uniamo la nostra voce al coro lamentoso degli insegnanti nei consigli di classe. La nostra disciplina così vera e pura non viene compresa da questi ragazzi fannulloni. Riusciamo, nonostante queste convinzioni, ad essere comprensivi con i ragazzi difficili, i casi umani, a cui perdoniamo di non accogliere il nostro sapere. Come gli altri colleghi, bonariamente, chiudiamo un occhio e ci sentiamo a posto con la nostra coscienza.
Il consiglio di classe diventa una botte di ferro di sicurezze e genera un idillio fra gli insegnanti: siamo tutti d’accordo che la disciplina conta più di tutto e che bisogna essere comprensivi con gli alunni deboli… Ci sentiamo così finalmente dei veri insegnanti!
Ma pian piano s’insinua il dubbio che non possa essere così semplice la spiegazione dell’insuccesso scolastico di tanti ragazzi e quando ci rendiamo conto che tanto dipende da cosa s’insegna e come lo si insegna, capiamo che le frasi di senso comune sulle colpe degli alunni riflettono solo una piccola parte della realtà. Lasciamo le opinioni fasulle dei colleghi a chi vuole crederle e rompiamo con l’idillio del comune sentire i problemi scolastici all’interno del consiglio di classe.
Nel frattempo infatti siamo diventati adulti e guardando dentro noi stessi, una delle prime cose che capiamo è che l’idillio non esiste: non si può credere alla perfezione dei connubi umani amorosi e intellettuali. Gli idilli mascherano le nostre insicurezze e le nostre nascoste o inconfessabili verità e creano pericolose illusioni. Per un insegnante quindi diventare adulto significa spezzare l’idillio con i luoghi comuni sugli alunni, con la disciplina d’insegnamento vista nella sua perfetta organizzazione accademica, con chi si lamenta nelle sale insegnanti senza mai aver riflettuto su quali effetti ha l’insegnamento tradizionale per gli alunni. L’essere adulti comporta anche , dopo aver svelato le varie illusioni, costruire un nuovo modo di insegnare basato sulla consapevolezza che la disciplina deve essere piegata sull’alunno e non viceversa, che gli aspetti motivazionali e relazionali sono legati in gran parte a cosa s’insegna e che il processo d’apprendimento è pianificabile fino ad un certo punto.
In sostanza nasce nel tempo la convinzione che l’insegnamento, il fare scuola, è multicentrico e che le schematizzazioni che polarizzano l’attenzione esclusivamente sulla disciplina o sull’alunno non rendono idea di quello che succede veramente in classe.
Ci sembra cioè che i contenuti disciplinari debbano circolare in modo fluido tra l’ insegnante e l’ alunno, tra l’insegnante e tutti gli alunni della classe, tra alunno e alunno. La fluidità della circolazione dipende in primo luogo dall’adeguatezza cognitiva dei contenuti disciplinari ma dipende tanto anche dalla qualità della relazione tra alunno e insegnante. Su questo punto occorre fermarsi a riflettere.

Ogni relazione educativa tra insegnante e alunno deve essere infatti incontro e scambio, partecipazione ed alleanza.
Non deve essere pertanto asimmetrica, cioè contrassegnata da una disparità di potere tra insegnante ed alunno. L’insegnante affettivo nell’azione educativa deve percorrere l’itinerario del dialogo, della reciprocità e dell’integrazione comunicativa.
La relazione educativa si costruisce giorno per giorno, a partire dal reciproco sentire e si consolida grazie alla condivisione di un vissuto, intermediario di scambi e di attività con gli alunni. E’ molto importante che tra insegnante ed allievo si crei un rapporto di fiducia e di stima che si consolidi in un dialogo diretto e personale anche fuori dalla classe. Lo studente deve contare sul fatto che vi sia, all’interno dell’istituzione scolastica, una persona di cui si possa fidare, pronta ad ascoltarlo, a dargli dei consigli, ad incoraggiarlo ma anche a rimproverarlo al momento giusto.
Come afferma C. Rogers, la scuola non è solo il luogo dove si impara, ma è anche l’ambiente in cui dobbiamo far entrare le nostre emozioni, la nostra esperienza e il nostro vissuto.
A volte gli insegnanti corrono il rischio di non riuscire a decodificare messaggi indiretti mandati dall’alunno, magari sotto forma di aggressività e sfrontatezza.
La capacità di ascolto attivo, la capacità di comprensione delle dinamiche di gruppo e la disponibilità a mettersi in gioco devono essere piene competenze del docente. L’ascolto attivo è relazione di scambio e di comprensione dell’alunno nella sua unicità e irripetitibilità.
L’attenzione del docente quindi deve essere rivolta non solo alla personalità psicologica di ogni singolo discente, ma anche alle dinamiche interne al gruppo-classe. L’insegnante deve rivelare il suo volto umano, incoraggiando il discente ad aprirsi attraverso l’ascolto empatico e stimolarlo nel suo cammino di scoperta e di conoscenza di sé.

L’affettività, cultura e pedagogia

La cultura contemporanea ha interrotto la censura delle emozioni e della affettività, per l’influsso della ipnoanalisi e di una nuova immagine della vita che ha posto al centro la dimensione pulsionale degli organismi superiori, della struttura del loro cervello e della costituzione della loro soggettività. La filosofia, la pedagogia e la psicologia hanno messo in evidenza la radice emotiva del comportamento e dell’identità umana, opponendosi al dualismo attuato dal pensiero greco-cristiano-borghese fra pathos e logos e fra sentimento e ragione, considerati come elementi inconciliabili fra loro. Se nel pensiero presocratico il sentimento non è separato dal pensiero, Platone invece ritiene le emozioni come una malattia dell’anima la quale, pur essendo “un serbatoio indispensabile alla ragione”, ha un effetto destabilizzante sulla “costruzione armonica del soggetto se esse non sono continuamente guidate e indirizzate verso fini razionali e moralmente validi”. S. Agostino ripropone il dualismo platonico in prospettiva cristiana nelle Confessioni: nell’opera le passioni “sono viste come un cancro dell’anima, una via di perdita del sé più autentico e profondo, una condanna legata alla carne”. Solo con il 1700, i sentimenti assumono “una valenza educativa e formativa che li pone alla base della costruzione di una personalità armonica e onnilaterale, non più mortificata dal dominio della razionalità e dallo sviluppo unilaterale”. L’educazione deve orientarsi sulla natura, “deve avvenire in modo naturale, lontano dagli influssi corruttori dell’ambiente sociale e sotto la guida di un pedagogo illuminato che orienti il processo formativo del fanciullo verso finalità che rispecchino le esigenze di natura”. Ne deriva che l’educatore deve evitare interventi direttivi e allontanare dal processo educativo eventuali influssi sfavorevoli all’autorealizzazione dell’educando. A tale riguardo Rousseau raccomanda agli educatori di guidare gli educandi senza precetti e senza intervenire direttamente, seguendo lo sviluppo spontaneo della natura, rispettando il principio dell’autorealizzazione intesa come crescita spontanea e autonoma dell’educando.
L’uomo contemporaneo, grazie all’apporto degli studi sociologici e psicologici, riconosce i sentimenti come la trama fondativa e unitaria del sé sulla quale si costruisce l’identità della persona.
Le emozioni sono, pertanto, gli elementi che fondano l’identità della persona, determinando le scelte e il pensiero e influendo sull’apprendimento. Spetta a Piaget l’aver chiaramente posto in evidenza, fino dalla fase senso-motoria, “l’inseparabilità della vita affettiva e cognitiva e l’indissociabilità degli stati affettivi e degli stati cognitivi”: infatti per lo sviluppo armonico della personalità del discente è necessaria un’interazione fra cognizione e affettività,per lo stretto parallelismo che esiste nel pensiero umano tra il piano affettivo e intellettuale.

Il rapporto  operatore-interlocutore diventa il fulcro dell’intervento, a tal fine ci si avvale della PNL (Programmazione neuro-linguistica), che riguarda l’entrare in un contatto empatico con il soggetto (persona), sentire quello che lui sente, comprenderlo nella sua essenza, accettarlo come persona incondizionatamente.

L’educatore si colloca all’interno della cosiddetta categoria dei “professionisti dell’aiuto” cioè di coloro che entrano in contatto con varie tipologie di utenti che necessitano di sostegno. Situazioni diverse, quindi, che richiedono diverse modalità di approccio, ma un’unica base di partenza che esige la presenza di quattro costanti fondamentali: conoscenza, professionalità, competenza e motivazione. Senza questi fondamentali ingredienti la prestazione erogata si ridurrebbe a una prestazione tecnica, meccanica che, se da un lato potrebbe essere uno strumento di difesa da coinvolgimenti personali troppo profondi, dall’altro svuoterebbe l’intervento della sua “essenza”. L’intervento dell’educatore è complesso e articolato in quanto esercita quotidianamente un ruolo di mediazione tra i bisogni degli utenti e le risorse professionali e strumentali messe in campo dalla scuola e dal territorio.
Comporta la capacità di essere flessibile e in grado di interagire con diversi interlocutori senza mai dimenticare i confini e le peculiarità del proprio ruolo. La scuola, in quanto sistema di relazioni, ha in sé soprattutto per i minori diversamente abili, enormi potenzialità; basti pensare come la collaborazione, il confronto, l’interazione, gli obiettivi comuni tra le diverse figure professionali, se in sinergia e nel rispetto delle specifiche competenze, possono trovare e sviluppare le strategie migliori per permettere al bambino/ragazzo di crescere nella sua diversità, stimolando e attivando in lui la maggiore autonomia possibile. Il minore diversamente abile, a modo suo, con i suoi limiti e difficoltà, “sa” molte cose, ha esperienza del proprio corpo, della realtà che lo circonda e ha delle modalità personali di conoscenza dell’ambiente, di sé e degli altri, oltre che personali modalità di comunicazione. A volte ciò è sottovalutato o non preso nella dovuta considerazione; l’attenzione cioè è posta solo su quello che il bambino/ragazzo non può essere o non può fare rispetto ai canoni di normalità. Il processo educativo, a differenza di qualsiasi forma di istruzione  in cui si privilegia l’aspetto informativo, richiede la relazione tra le persone, e non una relazione qualsiasi, ma un rapporto segnato da una precisa tonalità emozionale, vale a dire dalla fiducia. Dall’ingresso nella scuola dell’infanzia e successivamente negli altri ordini di scuola, l’alunno si trova a incontrare e conoscere una nuova immagine di sé e a fare nuove esperienze. Per un soggetto disabile il percorso di riconoscimento è particolarmente complesso e sofferto, determinante per la sua vita futura. Per i minori diversamente abili, soprattutto per quelli che, per diversi motivi, hanno avuto poche esperienze di vita di relazione tra pari o hanno vissuto lunghi periodi di ospedalizzazione, la scuola è forse il luogo dove meglio di ogni altro possono essere poste le fondamenta per uno sviluppo armonioso delle loro potenzialità nel rispetto della “diversità”, tenendo conto del momento evolutivo, dei ritmi e dei tempi di sviluppo personali, ma anche della capacità di comprensione e di elaborazione di competenze diverse. L’educatore è una figura adulta importante per il minore, che ha già imparato a conoscere la propria immagine emotiva nella relazione con la madre, il padre e le figure familiari affettivamente importanti per lui. L’educatore è chiamato a riconoscere e ad ascoltare con particolare attenzione i sentimenti che ciascun minore prova e sperimenta, ad amplificarli, a dar loro voce, a completarli e, se possibile, ad attribuire loro un significato, salvaguardando così la comunicazione con il gruppo per favorire una reale integrazione. L’educatore, quando è in servizio, si trova ad essere un effettivo “elemento di cambiamento”, ed è necessario che sviluppi una particolare sensibilità e disponibilità a individuare bisogni spesso inespressi. L’azione educativa deve avvenire nel pieno rispetto della soggettività ed unicità del minore, del suo patrimonio familiare, genetico e culturale, con le sue peculiarità, non condizionate da dover essere altro da sé. A tal fine è importante muoversi nell’ottica che qualunque manifestazione dei soggetti, anche le più inadeguate al contesto, hanno un loro significato, ovvero parlano all’educatore, manifestandogli qualcosa del Sé. Ogni manifestazione è pertanto importante e va colta per il suo potenziale espressivo e la sua intenzione comunicativa. Compito dell’educatore è considerare l’alunno e le dinamiche del gruppo in cui lo stesso è inserito, trovando le strategie più efficaci affinché ciascun minore si senta accolto e parte del gruppo. Le relazioni che si instaurano nel contesto della scuola, si sovrappongono, si intrecciano e si influenzano vicendevolmente. L’analisi di tali relazioni, così come la ricerca di percorsi comuni, possono influenzare positivamente o negativamente la vita futura del minore. Il successo del processo educativo dell’alunno disabile è strettamente connesso al grado di integrazione che si raggiunge all’interno del gruppo classe. L’’educatore di sostegno quando è pienamente inserito nell’organizzazione della scuola ,può svolgere la sua azione che non si limita al rapporto con il minore disabile, ma si esplica anche nel lavoro con la classe, per fungere da mediatore fra la realtà dell’alunno con handicap e i compagni, attraverso un rapporto significativo supportato dall’operatività. L’integrazione del minore disabile, necessita quindi del coinvolgimento di tutte le componenti della scuola, in modo che il processo diventi relazione significativa fra più soggetti e quindi un’occasione di crescita per tutti. Assumere la diversità come elemento strutturale e non patologico presuppone il superamento della concezione che vede la persona con disabilità come soggetto che “riceve soltanto” dai compagni una serie di stimoli che influiscono sul suo sviluppo cognitivo, motorio, sociale, affettivo, ma soprattutto come persona che “offre” ai compagni l’opportunità di imparare ad esercitare valori quali la convivenza, pur nella diversità propria e altrui, la consapevolezza dei propri limiti, la tolleranza e la solidarietà.
Nel gruppo dei pari, infatti, la presenza dei “diversi”, impone la riduzione della dissonanza cognitiva. La vicinanza con l’altro, superata la prima fase di conoscenza, a volte difficile, porta necessariamente all’azione orientata al bene sociale, grazie alla capacità di empatia che i soggetti in età evolutiva hanno e che si sviluppa sulla base delle affinità con il disabile e con tutti i compagni. Le classi integrate arricchiscono ogni alunno dando loro l’opportunità di imparare dagli altri, di occuparsi degli altri e di acquisire inclinazioni, abilità e valori necessari per sviluppare l’autostima e il rispetto di sé e degli altri. I minori che convivono in classe con compagni disabili elaborano una maggiore maturità sul piano emotivo e cognitivo. Per i soggetti disabili, viceversa, stare con i compagni “normali”, aumenta la voglia di fare, di imitare, di emulare e quindi di “imparare”.
Gli strumenti che l’educatore impara a utilizzare e affinare nell’esercizio del suo incarico privilegiano la relazione empatica, l’osservazione partecipe, la capacità di lavorare in gruppo con figure professionali diverse, la supervisione psicologica e soprattutto l’utilizzo della famiglia come risorsa indispensabile del proprio lavoro.

Gli alunni saranno stimolati a ricercare matematicamente le risposte all’interno di sé piuttosto che ad aderire alle conoscenze e alla visione del mondo proposte dal passato. Sarà sviluppata l’intelligenza emotiva degli studenti e sarà perseguito il potenziamento  della condivisione e della capacità di “vicinanza emotiva” attraverso il riferimento costante ad alcuni obiettivi quali: saper comunicare i propri bisogni identificando le proprie aree problematiche, i propri punti di forza e le proprie aspirazioni per poter elaborare con fiducia il progetto di sé; stimolare l’interesse per la complessità dell’altro ricercandone e promuovendone l’autenticità oltre le  maschere e le  etichette; comprendere i sentimenti e saper assumere il punto di vista degli altri; favorire il riconoscimento della dignità e della funzionalità di ciascuno nel gruppo; sostenere la significatività e il valore del percorso evolutivo che ogni gruppo classe, armoniosamente strutturato, potrà fiduciosamente e gioiosamente affrontare; promuovere l’interiorizzazione di sentimenti di autoeducazione ed empatia  (classe empatica e autoeducante).
L’in-segnante opererà con la fondata speranza che ogni individuo è chiamato dalla natura a realizzare la propria evoluzione psichica, secondo un disegno preordinato dalla sua più profonda natura; un ambiente idoneo dovrà sostenerlo nel compimento del suo Proposito. Si soffermerà pertanto, oltre che sui  risultati conseguiti dall’allievo anche  sulle cause che ne favoriscono o ritardano la progressione, provvedendo a modificare le circostanze che ostacolano lo sviluppo. Per questo motivo egli non ha un centro e una periferia nella classe e la sua presenza è benevolmente “evolutiva” e “irradiante” per tutti. Si osserveranno con amorevolezza i vari aspetti, caratteristiche e qualità dello studente attraverso valutazioni psicologiche, mediche, spirituali per comprendere le tendenze e le aspirazioni dell’anima. Ciascun individuo potrà così essere sostenuto nel trovare responsabilmente da sé il suo posto nel gruppo, nell’individuare consapevolmente il suo percorso vocazionale e nell’emettere chiaramente la sua nota. La vita stessa è la grande scuola di vita e si potrà uscire dalla scuola nel modo giusto soltanto se dalla scuola si porterà con sé la capacità di imparare a conoscere la propria vita dalla vita.
In tale percorso, si evidenzieranno le qualità e gli aspetti manchevoli e irrisolti  di ciascun componente del gruppo e si lavorerà tutti per superare, redimere e sublimare le manchevolezze, non giudicando chi sbaglia, ma analizzando con obiettività e ripudiando con fermezza l’errore. Ciò avverrà nella fiduciosa sincerità, derivante dall’amore scambievole e dall’affratellamento, derivante dalla condivisione dell’alta meta comune. Si imparerà a controllare la mente attraverso la pratica dell’attenzione focalizzata così da poterla concentrare su qualsiasi oggetto scelto. Tale  pratica potrà favorire la scelta di “dare energia” solo a pensieri luminosi e stimolatori di Bene. L’educatore illuminato curerà la sua autoeducazione che considererà presupposto indispensabile del suo compito di educare. Egli infatti sa che l’insegnante che non conosce se stesso, porta nella Scuola le proprie frustrazioni, i propri narcisismi e le proprie insicurezze, infestando con i suoi aspetti irrisolti gli animi degli allievi. Liberato invece da tali caratteristiche involute, potrà lavorare per la nascita dello spirito di gruppo, segno evidente del contatto con l’anima. In tal modo manterrà ardente  l’aspirazione degli allievi tenendo saldamente fissata  davanti a loro  la visione della sintesi del gruppo e del coordinamento con l’anima, fine di ogni percorso educativo. In tale clima, il gruppo sarà contenitore e sostenitore dei Propositi evolutivi di ciascuno e del Proposito comune del gruppo stesso.
“Quattro pilastri dell’educazione”

IMPARARE A VIVERE INSIEME
IMPARARE A CONOSCERE
IMPARARE A FARE
IMPARARE A ESSERE

L’essere umano è pensiero, è emozione, è comportamento. Questi tre elementi interagiscono tra di loro influenzandosi reciprocamente. Facciamo un esempio: una persona deve affrontare un colloquio di lavoro e dentro di sé pensa: “non valgo niente, sono un fallito, non sarò mai in grado di svolgere un lavoro”. Le emozioni collegate a questo tipo di pensiero saranno, con molta probabilità,  connotate negativamente da sentimenti di tristezza e di  rabbia verso se stessi. Una persona che pensa questo e che prova questo tipo di emozione probabilmente assumerà dei comportamenti che rispecchiano questo stato interiore.
Sicuramente non affronterà con il sorriso sulle labbra il colloquio di lavoro! Facciamo anche l’ esempio di qualcuno che, nella stessa situazione, dice a se stesso: “penso di essere competente per il lavoro che mi è stato proposto, è probabile che riesca ad ottenerlo”.
Le emozioni, in questo caso, avranno probabilmente una connotazione positiva poiché mostreranno atteggiamenti di  fiducia e di  tranquillità .E’ molto probabile,infatti, che una persona che pensa questo e sente queste emozioni, si comporti di conseguenza, utilizzando sistemi di comunicazione aperti e adeguati alla situazione. C’è una circolarità interna che impedisce di stabilire  se si sviluppi prima il pensiero e poi gli altri elementi della triade descritta. L’essere umano, poi, entra in contatto con l’ambiente esterno fatto di persone e di eventi che a loro volta lo condizionano.
Ma come si arriva ad avere un tipo di pensiero/emozione/comportamento piuttosto che un altro? Uno dei cardini dell’approccio cognitivo-comportamentale è il concetto di apprendimento: gli schemi cognitivi, le reazioni emotive ed i comportamenti che mettiamo in atto sono frutto di apprendimento, sia quelli che risultano adattivi e funzionali al benessere della persona sia viceversa, cioè  quelli che sono definiti disfunzionali e creano disagio. L’approccio più propriamente cognitivo cerca di far sì che la persona diventi consapevole delle caratteristiche della sua struttura interna disfunzionale per poi operare una ristrutturazione. L’operatore della CNV-PNL cerca quindi di ricostruire la storia dell’apprendimento dell’interlocutore attraverso procedure di assessment che sostanzialmente possono essere tradotte con il termine di valutazione. Si cerca cioè di individuare le aree disfunzionali (cognitiva, emotiva, sociale ecc.) cercando per ognuna di stabilire le disabilità del soggetto e conseguentemente anche le sue abilità, quindi ciò che non è in grado di fare e ciò che invece è in grado di fare.
Il rapporto  operatore-interlocutore diventa il fulcro dell’intervento. A tal fine l’operatore  ci si avvale della  CNV (comunicazione non verbale), che riguarda l’entrare in un contatto empatico con il soggetto (persona), sentire quello ciò che lui sente, comprenderlo nella sua essenza, accettarlo come persona incondizionatamente. La persona che si rivolge ad uno esperto spesso viene con motivazioni confuse. Sta male ma non sa da cosa dipende questo suo stato, ha una percezione di un problema che spesso non è in grado nemmeno di descrivere. Ecco quindi che i primi colloqui sono utilizzati per stabilire un contatto con il soggetto (persona) in modo tale che si crei un clima di fiducia e di accettazione. La persona sofferente sente il bisogno di veder accolta la sua sofferenza prima di aprirsi.
Attraverso il colloquio l’operatore cerca di cogliere la presenza di idee irrazionali, cercando di far emergere il correlato emotivo e quello comportamentale.