L’apprendimento, ovvero il meccanismo d’acquisizione di nuove conoscenze è un processo di canalizzazione cognitiva mirante ad attecchire nella memoria indelebile personale. Esso  coinvolge diverse strutture che interagiscono attraverso l’accomodamento la composizione, la giustapposizione; fra le più importanti ricordiamo: 1) le strategie cognitive personali, gli stili di apprendimento, le esperienze individuali e collettive; 2) il complesso di fenomeni dell’ambiente circostante, le informazioni e gli stimoli provenienti dalla realtà esterna, 3) i modelli, i formalismi, le teorie, le dinamiche delle agenzie educative; 4) i mezzi di comunicazione ed i percorsi che regolano lo scambio delle informazioni. Il processo di costruzione del sistema di conoscenza è determinato, per ogni individuo, dall’intreccio fra componenti intuitive, quantitative e qualitative, e sotto l’influenza di condizionamenti sociali, culturali, emotivi.
L’apprendimento è una struttura dinamica (segue infatti percorsi individuali non lineari e non sequenziali) che si può studiare efficacemente con un approccio multidisciplinare: nell’ambito delle scienze cognitive sono stati elaborati diversi modelli parziali.
Le teorie più importanti sono: comportamentistiche e le cognitivistiche.  Così che in base alle teorie comportamentistiche o di tipo associazionistico: l’apprendimento è acquisizione di abitudini e associazione fra stimolo e risposta, viene quindi studiato come fatto “molecolare”, cioè analizzando le connessioni fra stimoli e risposte. Per le teorie cognitivistiche  (o fenomenologiche): l’apprendimento è un processo conoscitivo che trae origine dal bisogno di costruzione (e di strutturazione) del reale, implicito nell’interazione io/ambiente, e viene studiato come fatto “molare”, cioè analizzando i cambiamenti che avvengono nelle strutture cognitive del soggetto e nella sua personalità. Nel rapporto fra motivazione ed apprendimento incidono numerosi fattori capaci di condizionare il successo dell’apprendimento. Altre teorie dell’apprendimento, come quelle emerse nell’ambito dell’approccio fenomenologico umanistico, collegano l’apprendimento al bisogno di crescita della personalità che ristruttura se stessa nell’atto dell’apprendere come fatto globale. La personalità è quindi coinvolta a livello emotivo/affettivo oltreché cognitivo.
Gli studi più aggiornati per quel che concerne i vari processi di apprendimento hanno sfatato l’antica convinzione basata sulla giusta opposizione delle informazioni che non compendiano nessuna necessità di elaborazione o “ metabolizzazione” del dato in oggetto. Sicché da ciò scaturisce inevitabilmente la negativa connotazione che il responso fallimentare gioca in quest’ottica. Mi spiego meglio, se lo studente non fa suo il dato, elaborando un percorso personale di conseguenza non riesce a metabolizzare l’insuccesso, poiché non lo elabora e non se lo spiega. Viceversa, l’ottica opposta paradossalmente positivizza il riscontro negativo, dando all’insuccesso il ruolo di imput esperienziale di crescita e favorendo la costruzione di una rete di strumenti e strutture cognitive che consentono di edificare le impalcature dell’”edificio” uomo .Tutto ciò non è mai statico ma segue il processo dinamico volto all’acquisizione di metodi , correlazioni, valutazioni che estrapolano dai canoni fissi, promuovendo l’autovalutazione e la connessione tra legami logici e analogici. Ordunque passo ora ad analizzare il senso educativo imprescindibile che si configura nella relazione interpersonale tra l’insegnante e l’allievo. Tale  relazione tra insegnante e allievo è proprio nella serie di atti linguistici che si sviluppa tra gli interlocutori su tre livelli: logico-formale, esperienziale-sociale, empirico-scientifico. L’insegnante interpreta il testo, anziché trasferirlo, ed ha la possibilità di mediarlo, attuando uno scambio comunicativo con l’allievo, attraverso tre fasi: percezione, comprensione, memorizzazione. Una simile visione contrasta con il sistema didattico tradizionale: trasferimento del sapere, sotto forma di nozioni, dal docente agli allievi: secondo Konrad Lorentz la costruzione della conoscenza è un processo di “pattern matching”. Su di esso si basa sia l’apprendimento sia la coordinazione di numerose sollecitazioni sensoriali. Sulla costruzione di legami associativi tra concetti ed eventi si basa anche la teoria dell’apprendimento di Johnson-Laird, secondo il quale l’apprendimento deve essere preceduto da un processo di classificazione.  “Non è possibile formare delle personalità autonome nel campo morale se l’individuo è d’altra parte sottoposto ad una costrizione intellettuale tale ch’egli debba limitarsi ad apprendere a comando senza scoprire da se stesso la verità: se è passivo intellettualmente non potrà essere libero moralmente.” Negli ultimi anni sono subentrati numerosi cambiamenti che giustificano l’ingresso dell’ipertesto nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Una lettura dei testi (apparsi di recente anche in Italia) protagonisti della straordinaria rivoluzione tecnologica degli ultimi decenni (come Bush, Nelson, Winograd, Papert, Schauk) offre un ventaglio di suggestioni di grande interesse per l’educazione del futuro. Lavorando, in un’ottica tutt’altro che tecnicistica, per allestire concreti ambienti di apprendimento, questi autori dimostrano di avere obiettivi comuni: l’affrancamento dell’individuo, l’espressione della sua creatività e l’affermazione del suo bisogno di apprendimento collaborativo. In definitiva si deve puntare a predisporre nuovi ambienti di apprendimento, disponibili per ogni età e in ogni luogo, capaci di stimolare e, all’occorrenza, di guidare ad un conseguimento completo delle potenzialità di ogni persona, in un rapporto stretto di comprensione e cooperazione con gli altri esseri umani.
Secondo lo psicologo educativo Steen Larsen il processo di insegnamento e apprendimento si svolge attraverso tre fasi:

1. trasformazione della conoscenza personale in conoscenza pubblica (l’insegnante organizza le proprie conoscenze a vantaggio degli studenti);
2. trasformazione dell’informazione (l’insegnante trasmette le proprie conoscenze sotto forma di informazioni pubbliche);
3. trasformazione delle conoscenze da pubbliche in individuali (lo studente trasforma le informazioni pubbliche in bagaglio personale).

Troppo spesso l’insegnante cura solo la prima fase del processo. La terza fase deve basarsi su attività svolte dallo studente, finalizzate ad integrare l’informazione ricevuta in strutture conoscitive già esistenti nella sua mente (esperienze personali e altre conoscenze). Quest’attività di trasformazione può venire solo stimolata e non forzata.
Secondo studi della psicologia, bisognerebbe considerare anche una terza fase: la verifica. Il problema di verificare il conseguimento degli obiettivi che ci si prefigge di raggiungere, in qualsiasi campo ed in particolare nel contesto didattico, diventa un momento cruciale. Ciò perché la verifica permette di analizzare l’efficacia delle scelte progettuali effettuate con gli obiettivi didattici e le condizioni al contorno dell’intervento stesso. Questo tipo di valutazione, non più sommativa ma formativa (in quanto produce in fieri informazioni di ritorno per eventuali aggiustamenti), è ormai d’uso in tutti i contesti di insegnamento/apprendimento. Un modello didattico si può quindi strutturare come segue: progetto (definizione di obiettivi, contenuti, strategie), realizzazione (codifica, stesura dispense, realizzazione schemi e immagini), valutazione, indicazioni di revisione (feedback dei passi precedenti, modifiche), diffusione ed uso.

La fattiva crescita del meccanismo che consente all’alunno di creare un sano apprendimento scevro di condizionamenti deleteri, che renda l’individuo persona e la persona parte integrante della società preservandolo dalle pericolose sclerotizzazioni e da perpetrati tentativi di plagio subliminare e non e per l’appunto il metodo usato nel PNL-CNV-SNL, poiché rende cosciente, autonomo l’alunno nonché propenso a coltivare con l’humus di un sapere non più solo estrinseco bensì intrinseco  e personale che difficilmente potrà essere rimosso o deviato.

Hai mai riflettuto a quante occasioni hai perso dimenticando qualcosa o qualcuno?
Di quanto migliorerebbe la Tua Vita ricordando tutto quello che ti serve?
Ciascuno di noi può imparare ad utilizzare la propria memoria ottimizzando le proprie risorse apprendendo, con le tecniche della PNL (Programmazione Neuro-Linguistica), quanto basta per potenziare la memoria.
Difatti la PNL insegna il metodo più semplice e rapido per usare la memoria, acquisendo una quantità di dati superiore ed in modo rapido ed efficace.
Se volete farvi un’idea di quanto affermato, pensate che ogni partecipante, durante i corsi riesce ad ottenere i benefici che si elencano qui di seguito:

A)    Migliorare le relazioni, ricordando nomi, volti e ciò che ci occorre per la vita.
B)    Comunicare e persuadere, esponendo in modo mnemonico conferenze, relazioni e briefing aziendali.
C)    Migliorare le proprie risorse, memorizzando testi, contratti, manuali e trattative.
D)    Comunicare nel mondo, memorizzando lingue straniere velocemente.
E)    Aggiornarsi e fare carriera ricordando articoli del codice, quiz per concorsi pubblici e molto altro.
F)    Memorizzare conferenze e lezioni universitarie, discorsi e relazioni.
G)    Laurearsi e studiare, memorizzando ogni genere di informazioni astratte in poco tempo.
H)    Memorizzare parola per parola.
I)     Memorizzare cifre. Imparerai come apprendere velocemente date, prezzi, quotazioni di borsa, password, codici bancaried informazioni riservate. Formulerai un agenda mentale, ricordando gli appuntamenti giornalieri, settimanali e mensili.
J)     Combattere la distrazione, ricordando il posto di ogni cosa. Capirai la fisiologia del cervello e della memoria. Finalmente ti saranno svelati tutti i segreti della Tua memoria.
K)    Aumentare l’intelligenza, la creatività e la fantasia, attraverso esercizi facili e divertenti, che si eseguono durante il corso.
Potenziare la memoria ti darà un vantaggio in tutti i campi della vita e sarai il protagonista indiscusso della tua vita, non più semplice pedina di un ingranaggio bensì il fattivo attore delle tue potenzialità.

Il metodo di studio

Il metodo di studio è una serie di comportamenti atti ad ottimizzare l’apprendimento di un determinato argomento. Studiare è una cosa possibile sia per quel che concerne l’accezzione più classica del termine, ossia“studiare dai libri”, sia per quel che concerne qualsiasi altra attività, non necessariamente intellettuale, ma anche fisica. Restringendo il nostro campo a uno studente che deve preparare un’interrogazione, o un esame, possiamo trovare alcuni aspetti che possono essere migliorati per ottimizzare l’apprendimento. Quando uno studente si trova di fronte a un libro, e, dovrà studiare un qualcosa che non gli è proprio congeniale ,confrontiamo al caso più cruciale. Infatti ,uno dei fattori che più di tutti influenza l’apprendimento, forse il maggiore, è il piacere che si prova a studiare un determinato argomento/materia. La cosa che molti ignorano è che, il fatto che una cosa piaccia o meno, è determinato dai nostri precedenti dati esperenziali riguardanti l’argomento o il fatto in questione. Se, per esempio, da piccoli,siamo stati gratificati quando facevamo bene dei compiti di matematica, è più probabile che questa passione venga conservata, al di là delle attitudini personali. Il piacere che proviamo nello studiare una determinata materia è una cosa modificabile e neanche tanto difficilmente. Non è una semplice questione di inclinazione. Basti pensare che Einstein inizialmente non era incline alle materie scientifiche.

-DOBBIAMO FARCI PIACERE CIO’ CHE STIAMO FACENDO.

Può sembrare una banalità, ma, non è così. Confrontandosi con un argomento che non ci alletta ci si pone di fronte a due banali scelte: “studiare o non studiare”. Se potessimo scegliere, eviteremmo gli argomenti meno graditi. Ordunque, la scelta talvolta, è solo apparente. In un contesto scolastico,ad esempio, è inutile essere disfattisti,in quanto poi si è comunque costretti a studiare. Non studiando l’unica ricaduta sarebbe un brutto voto o del lavoro in surplus per il futuro. L’unica opzione è quindi studiare. Il problema reale, è trovare la giusta motivazione per farlo.

- LA MOTIVAZIONE DEV’ESSERE INDIPENDENTE DALLE GRATIFICAZIONI MOMENTANEE.

A tal pro, ricercare la gratificazione esteriore del voto non si deve tendere a ricercare semplicisticamente la gratificazione esteriore del voto, ma quel che si edifica in noi deve avere funzione di gratificazione. Tale disposizione risulta essere la cosa più importante. Anche se la materia è ostica, l’obiettivo deve essere sempre quello di “studiare solo perché devo farlo”. Sembra un concetto un po’ illogico da dire così, ma, evita tanti problemi, e dà continuità al studio. Se vi abituate a sviluppare questo tipo di forza di volontà, in seguito, avrete molti meno problemi, quando le gratificazioni non ci saranno e vi troverete ad affrontare situazioni più difficili. Inoltre questo metodo, se ben compreso, vi aiuterà a liberarvi di qualsiasi forma di ansia da prestazione e, per meglio intenderci, di ansia da esame.

-L’intervento della  CNV-PNL-SNL cancella le ansie da prestazioni e/o ansie da esame esse facilitano la ricostruzione l’equilibrio EMOTIVO, rafforza il potenziale energetico del proprio Sé,  capace di auto-gratificare le ragioni dell’essere. Oltre tutto le tecniche applicative dell’ipnosi dinamica rafforza il potenziale energetico del soggetto studente, il quale avrà la gestione della suddetta ansia di prestazione attraverso il ripristino e il rafforzamento dell’autostima e attuando di conseguenza un proficuo metodo memoriale.

«Non smettiamo di giocare perché diventiamo vecchi, diventiamo vecchi perché smettiamo di giocare».

Per una fattiva progettazione dell’intervento formativo è ineludibile considerare e conoscere gli elementi basilari del processo di apprendimento negli adulti rafforzando le potenzialità intellettive e recettive. L’apprendimento è un processo teso a ristrutturare gli schemi individuali e collettivi determinando una modifica del comportamento

Diversi sono i livelli di apprendimento:

• sapere (conoscenze): acquisizione di conoscenze ed informazioni (organizzative, specialistiche, socio-culturali, scientifiche, tecnologiche, ecc.);
• saper fare (competenze): il sapere operativo relativo al ruolo professionale;
• o saper far fare: il saper gestire e motivare gli altri nella maniera più opportuna;

saper essere (atteggiamenti):

La messa in atto dei comportamenti organizzativi efficaci è appunto l’apprendimento. Un adulto apprende con modalità differenti rispetto ad un bambino. Difatti gli adulti sono motivati ad apprendere se avvertono dei bisogni e degli interessi da colmare. La formazione deve rendere consapevoli e far scoprire e toccare con mano nuove aree di miglioramento prima non percepite;  gli adulti sono orientati verso un apprendimento basato sulla vita reale. L’esperienza diretta costituisce la risorsa più importante per l’apprendimento negli adulti. La formazione deve essere un’esperienza pratica e concreta che faccia sperimentare e che sia basata sull’azione e il fare (non solo ascoltare un relatore che parla);  gli adulti hanno l’esigenza di gestirsi autonomamente. L’atteggiamento del formatore deve essere centrato su un livello di uguaglianza con i partecipanti (“Condividiamo le nostre esperienze”) e non di prevaricante superiorità (“Sono meglio di voi / Dovete fare quello che vi dico io”).
I partecipanti devono essere motivati e coinvolti dal trainer per partecipare attivamente nel costruire un corso di formazione efficace. Devono essere i partecipanti i protagonisti dell’apprendimento, il formatore li deve supportare e motivare nel farlo;  le differenze individuali nell’apprendimento aumentano con l’aumentare dell’età. La formazione degli adulti deve offrire una varietà di stili, stimoli, tempi, luoghi e velocità di apprendimento per consentire ad ogni persona di trovare il giusto canale preferenziale di apprendimento.  Alcuni studi sul processo di apprendimento hanno dimostrato che: Il cervello si “disconnette automaticamente” dopo soli 10-15 minuti se non gli viene dato qualcosa per stimolarlo,la formazione deve offrire una continua  varietà di stimoli per mantenere sempre connessi ed attenti i partecipanti al corso. Occorre evitare al massimo una metodologia monodirezionale con alto rischio “effetto soporifero”. Nell’arco di un’ora di corso occorre alternare stimoli e strumenti differenti: una breve presentazione, un gioco, un esercizio, un ice breaker, un caso di studio, un test, un filmato, ecc.  Se il messaggio è dato 1 sola volta, il cervello ricorda il 10%, quando è dato 6 volte, la memoria sale al 90%. Il formatore di successo,avendo ben chiari la priorità dei messaggi da trasmettere,deve lavorarci sopra e ritornarci più volte durante una sessione formativa attraverso vari processi : una volta li comunica, un’altra li fa scoprire ai partecipanti durante un’esercitazione, un’altra volta li riepiloga insieme ai partecipanti, un’altra ancora li fa leggere nei materiali didattici di supporto, ecc.  La curva della memoria. In un solo giorno,un individuo medio, dimentica i due terzi pieni di ciò che ha appreso. Più tempo passa, più in basso cade la linea nella sezione delle cose dimenticate. Un messaggio che non viene ricordato è inutile. É valido solo se il destinatario non lo dimentica. Il vostro obiettivo: aumentare ciò che il pubblico ricorda ed applica. Privilegiare i percorsi formativi rispetto ai corsi di formazione, in modo da ritornare periodicamente sulle principali tematiche così da mantenere sempre alto il ricordo e soprattutto l’applicazione pratica di quanto appreso.

L’esistenza di tre aree di memoria con diversa struttura e funzionamento è stata acclarata dai più recenti studi.
La memoria sensitiva filtra le informazioni provenienti dall’esterno tramite input sensoriali.

Essa incamera solamente una esigua percentuale di informazioni, che confluiscono verso la memoria a breve termine e custodire le più importanti in quella a lungo termine.
Analizzando tale processo in maniera dettagliata si riconoscono diversi tipi di memoria presenti nell’uomo:

-La memoria sensitiva che funge da primo filtro alla memorizzazione poiché è il primo recettore di collegamento dell’esterno. Sicchè le informazioni sono ubicate in questa zona solo per pochi secondi mantenendo un grosso tenore di scarto. Fino a giungere alla memoria primaria si continua la selezione tanto che il cervello riesce a fungere da deposito solo di una piccolissima percentuale del dato iniziale e riceve direttamente stimoli dall’esterno. L’encefalo, è in grado di registrare quanto appreso, associandolo verbalmente alle esperienze e alle informazioni precedenti. All’aumentare delle associazioni e della capacità di eseguirle volontariamente, maggiore sarà il successo di ricordare informazioni nel lungo termine.

Scopo di questa parte del testo è preparare l’apprendista all’esercizio. Lo sviluppo della memoria ,infatti,si otterrà tanto più in fretta quanta più esperienza pratica si potrà/vorrà svolgere. Conoscendo i processi dell’apprendimento e della memorizzazione,risulterà più chiara la direzione da intraprendere al fine di ottenere risultati veloci e tangibili.

Le informazioni arrivate con successo alla memoria a breve termine, hanno dai pochi secondi a qualche minuto di tempo per procedere verso la memoria a lungo termine. Il passaggio da un’allocazione all’altra è pressoché automatico e inconscio, basato sulle nostre abitudini e capacità di memorizzazione personali. Tuttavia, è un processo delicato, in quanto, le informazioni perse, quelle cioè che non hanno avuto modo di passare all’allocazione a lungo termine, risulteranno irrecuperabili, se non mediante un ulteriore stimolo.

Da ciò si evince che è determinante stimolare la memoria sensitiva affinché possa trattenere quante più informazioni, facendole confluire nella memoria breve e relegandole nella memoria a lungo termine ossia indelebile. Quanto detto è compito della CNV-PNL-SNL.

Il disturbo ossessivo-compulsivo (DOC) è caratterizzato dalla presenza di ossessioni e compulsioni clinicamente rilevanti e persistenti. L’ossessione, che deriva dalla parola latina “obsidére” (assediare, bloccare, mantenere occupato), è una rappresentazione mentale di diverso tipo un’immagine, un’idea, un pensiero, un impulso, una paura che ha le seguenti caratteristiche formali:

• si immette nelle catene associative, contro la volontà del paziente, in modo iterativo, stereotipo e persistente (psichismo parassita);
• è oggetto di continua rimurginazione da parte del soggetto;
• è riconosciuta dal soggetto come patologica: egli sa che è una rappresentazione della sua mente, ma non la riconosce come appartenente al suo patrimonio ideo-affettivo (ego-distoniche);
• è vissuta sempre con angoscia, spesso con ribrezzo e senso di colpa, perché anche se riconosciuta come insensata, stravagante, ridicola o eccessiva, può essere contemporaneamente sentita come immorale, indecente o criminale. Il soggetto cerca di cacciarla dalla mente con ogni sforzo, ma inutilmente (psichismo di difesa).

La compulsione, dal latino “compellere” (costringere), chiamata anche anancasmo, dal greco “ananke” (violenza, costrizione, necessità di natura, fato, destino), è un comportamento ripetitivo o un’azione mentale, molto spesso a carattere simbolico, che ha lo scopo di opporsi fantasticamente agli effetti dei vissuti ossessivi e a prevenirne o a ridurne il disagio (cerimoniali di difesa). In altre parole, il paziente cerca nel rituale un compromesso, una sorta di relazione magica di potere con il suo mondo interno ed esterno. In certi casi il rituale è estremamente complesso costituendo un vero e proprio cerimoniale, dai tratti caricaturali, a volte grotteschi.

Tipi di ossessioni e compulsioni

La semiologia delle ossessioni e delle compulsioni è vasta e variegata potendo coesistere o alternarsi nel tempo più tipi di ossessioni e compulsioni. Si distinguono quattro forme cliniche maggiori:

I washers: il disturbo è caratterizzato da rituali di lavaggio con ossessioni fobiche di contaminazione.
Si osserva maggiormente nel sesso femminile. Le ossessioni fobiche riguardano per lo più il timore dello sporco, dei germi, dei contaminanti tossici, degli agenti cancerogeni, delle radiazioni.
I rituali di pulizia (“neutralizzazione”) costringono, molto spesso, il paziente ad attività ripetitive di lavaggio e disinfezione anche più volte al giorno.

I checkers: il disturbo è caratterizzato da ossessioni dubitative e di indecisione con compulsioni di controllo. Si osserva maggiormente nel sesso maschile.
Le ossessioni dubitative riguardano per lo più il timore di non aver eseguito correttamente incombenze quotidiane, il timore di far del male a sé o ad altri, o di dire e/o fare cose imbarazzanti. I rituali di controllo costringono il paziente a continue ed estenuanti verifiche, nonché a minuziose ricapitolazioni di quanto è stato fatto o detto nel corso della giornata.

I pure obsessive: il disturbo è caratterizzato dalla presenza di ossessioni che si presentano isolate in assenza di compulsioni.
Le idee ossessive sono prevalentemente di tipo aggressivo, sessuale o religioso.

Lentezza primaria: il disturbo, in tal caso, è caratterizzato dall’assenza di ossessioni, compulsioni ed incisivi stati d’ansia.
Ogni azione quotidiana del paziente è pervasa da un’estrema lentezza: ore per fare colazione, rasarsi, vestirsi, lavarsi, nonché per ogni altra minima attività quotidiana.

Oltre a questi cluster psicopatologici classici esistono altre forme cliniche quali:

Ruminativi: il paziente trascorre la maggior parte del tempo rimuginando su questioni generiche, irrisolvibili, molto spesso a carattere filosofico e religioso, etico, sociale. Tali pensieri non pervengono quasi mai a una conclusione, causando, così, nel soggetto un grave disagio e una forte insofferenza.
Frequenti sono i sentimenti di incompletezza e insoddisfazione e gli scrupoli.
Hording: ossia chi tende ad accumulare: i soggetti non riescono a gettare nulla e accumulano, per esempio, montagne di oggetti e vecchie riviste.
Alcuni pazienti presentano ossessioni e rituali numerici generalmente associati a ripetitività, necessità di ordine e simmetria.
Una piccola percentuale di pazienti con disturbo ossessivo-compulsivo presenta una totale mancanza di insight, ossia una resistenza alle ossessioni pressoché nulla o talmente radicata da costituire il problema dominante e da assumere una modalità “delirante”.

Decorso

Si possono riscontrare quattro tipi di decorso della malattia:

• Il decorso cronico ingravescente, che rappresenta la forma clinica più grave. Sin dall’esordio, in questi casi subdolo e insidioso, il disturbo si caratterizza per una graduale progressione verso i livelli più gravi di patologia (decorso cronico con deterioramento). Frequente è la compromissione della capacità di insight.
• Il decorso cronico stabile, che è una forma clinica grave seppure un po’ meno della precedente. L’andamento clinico tende ad essere stabile senza oscillazioni significative.
• Il decorso fluttuante, che presenta un decorso cronico seppure caratterizzato da ampie oscillazioni della sintomatologia. La remissione della sintomatologia, che si osserva in alcuni periodi, non è mai completa.
• Il decorso episodico: questa forma, che viene anche definita “decorso fasico”, è caratterizzata dalla completa e assoluta remissione dei sintomi dopo un episodio del disturbo. E’ caratterizzato da un’insorgenza più tardiva, mostrando una maggior prevalenza nel sesso femminile e una maggior sensibilità all’azione degli SSRI.

L’evoluzione è tipicamente cronica, con un decorso del disturbo medio di 7,2 anni e solamente il 30 per cento dei disturbi ossessivi-compulsivi esaminati nella popolazione generale presenta una remissione prima di 1 anno. Il DOC è più frequente nei soggetti separati, divorziati e in coloro che sono rimasti senza un impiego almeno per 6 mesi; inoltre la prevalenza del disturbo tende ad aumentare notevolmente nei soggetti in carcere (8,3 per cento) e negli ospedali psichiatrici (20,9 per cento).
Da studi effettuati è emerso che fattori familiari e genetici hanno una forte rilevanza sul disturbo ossessivo-compulsivo, anche se non è ancora certo l’influsso degli effetti culturali e comportamentali sul disturbo stesso. Recenti studi hanno dimostrato che il 20-25 per cento dei parenti di primo grado di pazienti ossessivi compulsivi presentano anch’essi un DOC.

IL BAMBINO CON DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO

I problemi del bambino con disturbi specifici dell’apprendimento (lettura, scrittura, calcolo, ecc…) non sono dovuti a :

• Disturbi dell’intelligenza
• Problemi emotivi o relazionali
• Approccio sbagliato dei genitori o degli insegnanti
• Pigrizia e svogliatezza

 LA VARIABILE EVOLUTIVA NEI DISTURBI DELL’ APPRENDIMENTO

La definizione della gravità del disturbo dipende dall’età (per esempio: è sintomatico un ritardo di lettura pari a 2 anni in III° elementare e un ritardo di lettura pari a 2 anni in III° media).
La configurazione che il disturbo assume può variare con il progredire dell’età e della scolarizzazione.

DISLESSIA

La dislessia è caratterizzata da una difficoltà di apprendimento della capacità di lettura in bambini scolarizzati (misurata ai test standardizzati somministrati individualmente sulla precisione, sulla velocità, sulla comprensione), non causata da deficit sensoriali o da inadeguata istruzione scolastica. La lettura risulta stentata, poco espressiva e comunque sempre al di sotto delle richieste previste per l’età anagrafica, il livello intellettivo generale e l’istruzione adeguata all’età. La dislessia si connette quasi sempre con altri disturbi tanto che si preferisce parlare di sindrome dislessica , che comprende anche difficoltà nella scrittura e nei processi di lettura-scrittura del numero e del calcolo. Le normali variazioni nelle abilità di lettura si differenziano dalla dislessia , che può essere diagnosticata solo se al soggetto sono state fornite adeguate opportunità scolastiche e culturali, se il suo quoziente intellettivo risulta nella media e se non presenta deficit sensoriali che possano da soli spiegare i problemi di lettura.

INDICATORI DI DISLESSIA

Il bambino in età scolare:

• ha acquisito con ritardo le normali competenze linguistiche
• pronuncia male alcune parole, lettere o gruppi di lettere
• confonde le indicazioni di direzione (es. sopra/sotto, dentro/fuori)
• inciampa, sbatte, cade eccessivamente
• manifesta rapidità di pensiero e di azione
• ha difficoltà ad imparare le filastrocche per bambini
• presenta difficoltà con le “sequenze” (es. successione ordinata di perline colorate)

Il bambino fino ai 9 anni:

• incontra una difficoltà ad imparare a leggere e a scrivere
• inverte continuamente numeri e lettere (ad es. “15″ per “51″, “b” con “d”)
• impara a fatica l’alfabeto, le tabelline e sequenze di nomi, come i giorni della settimana e i   mesi dell’anno
• è disattento ed ha scarsa capacità di concentrazione
• non riesce agevolmente ad allacciarsi le scarpe, a colpire il pallone o a saltare

Il bambino dai 9 ai 12 anni:

• persiste negli errori nella lettura e/o possiede una scarsa comprensione dei   contenuti
• inverte o omette lettere e parole nella lettura e nella scrittura
• per eseguire compiti scritti impiega un tempo superiore alla media
• è disorganizzato a scuola e a casa
• ha difficoltà a copiare dalla lavagna o dal testo
• vive sentimenti di mancanza di fiducia in se stesso e nelle sue capacità
• trova molta difficoltà ad imparare le lingue straniere

 DIAGNOSI DIFFERENZIALE

E’ clinicamente importante discriminare tra i disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche che insorgono in assenza di condizioni neurologiche clinicamente diagnosticabili e quelli che sono secondari a qualche condizione neurologica come la paralisi cerebrale. I disturbi specifici delle abilità scolastiche vengono inclusi all’interno di quelli da alterato sviluppo psicologico (ad esempio: i disturbi specifici del linguaggio, della funzione motoria). La diagnosi differenziale prevede:

- variazioni del rendimento scolastico entro i limiti (bassi) della norma
- difficoltà scolastiche dovute a mancanza di opportunità, insegnamento carente, fattori culturali
- difficoltà di apprendimento derivanti da disturbi della vista o dell’udito, a meno che le difficoltà di apprendimento siano in eccesso rispetto a quanto solitamente associato a questi deficit
- ritardo mentale, salvo quei casi con livello di apprendimento (lettura, scrittura o calcolo) significativamente inferiore rispetto al livello atteso in base a scolarità e grado del ritardo mentale
-disturbo Generalizzato dello Sviluppo, a meno che il livello scolastico sia significativamente inferiore alle attese in base a scolarità e funzionamento intellettivo.

DISTURBO DELLA LETTURA  

Il Disturbo specifico della lettura prevede che il bambino sia:

- incapace di acquisire i livelli prevedibili per quel che riguarda l’accuratezza, la velocità o la comprensione
- produca distorsioni, sostituzioni o omissioni nella lettura ad alta voce; sia lento e faccia errori di comprensione sia nella la lettura ad alta voce sia nella lettura silenziosa.

La natura del problema dipende dal livello di lettura atteso, dal tipo di linguaggio e dal sistema di scrittura.
Nelle fasi iniziali di apprendimento di un sistema di lettura e scrittura di tipo alfabetico, vi possono essere difficoltà nel recitare l’alfabeto, nel riconoscere correttamente le lettere, nel fornire semplici rime per determinate parole e nell’analizzare o categorizzare suoni.
In seguito, vi possono essere errori nella lettura ad alta voce consistenti in:

a) omissioni , sostituzioni, distorsioni o addizioni di parole o parti di parole;
b) lentezza della lettura;
c) false partenze, lunghe esitazioni o perdita della posizione nel testo e stile non accurato;
d) inversione di parole nelle frasi o di lettere all’interno delle parole.

I deficit nella comprensione della lettura possono essere evidenziati anche da:

a) un’incapacità di ricordare le cose lette;
b) un’incapacità di trarre conclusioni o inferenze dal materiale letto;
c) un uso di conoscenze di carattere generale piuttosto che di informazioni derivanti dalla lettura nel rispondere a quesiti su quanto letto.

Il ritardo specifico della lettura; la dislessia evolutiva; la difficoltà della compitazione associata a un disturbo della lettura sono fattori inclusi nel disturbo specifico della lettura mentre sono esclusi: l’ alessia e dislessia acquisita; le difficoltà acquisite della lettura, secondarie a disturbo emotivo; il disturbo della compitazione non associato a difficoltà di lettura.

DISTURBO SPECIFICO DI SCRITTURA O DISORTOGRAFIA  

Oltre a presentare difficoltà di lettura il bambino dislessico commette quasi sempre gravi errori ortografici di scrittura, compie errori nella scrittura o nella lettura dei numeri e nell’esecuzione di calcoli mentali e scritti, a volte scrive con una calligrafia incomprensibile.
In questo senso, si parla di “sindrome dislessica ” che raggruppa una costellazione di disturbi che riguardano, oltre la lettura, anche la scrittura e il calcolo ( dislessia, disortografia, discalculia, disgrafia ).

Dal punto di vista dei modelli del funzionamento mentale, questi disturbi devono essere tenuti ben distinti, in quanto si possono osservare casi, anche tra i bambini, che presentano selettivamente una sola tra queste difficoltà, risultando indenni negli altri compiti.
La disortografia quale rilevante compromissione nello sviluppo delle capacità di scrittura ortografica prende in considerazione solo il processo di trascrizione, cioè :

- il disturbo delle componenti del processo fonologico (errori e omissioni nella scelta dei fonemi)
- il disturbo della componente del processo ortografico (errori nelle parole omofone).

Gli errori più frequenti che il bambino disortografico compie nella lettura e nella scrittura sono:

• incapacità di distinguere lettere molto simili per la forma (‘m’ e ‘n’; ‘ b’ e ‘d’; ‘p’ e ‘q’) o per il suono (‘d’ e ‘t’; ‘b’ e ‘p’);
• inversione di lettere (‘ id ‘ per ‘ di’; ‘ lad ‘ per ‘dal’);
• omissione di lettere o sillabe nell’ambito di una parola (‘doni’ per ‘ domani’);
• sostituzione di intere parole nel corso di una prova (‘auto’ al posto di ‘aereo’);
• mancanza di doppie;
• nella composizione libera il testo è breve, il vocabolario povero, la composizione di parole in frasi inadeguata e la punteggiatura carente.

DISTURBO SPECIFICO DELLE ABILITÀ ARITMETICHE

Il disturbo implica una specifica compromissione della abilità aritmetiche che non è solamente spiegabile in base a un ritardo mentale globale o a un’istruzione scolastica inadeguata. Il deficit riguarda la padronanza delle abilità di calcolo fondamentali (addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione, piuttosto che le capacità di calcolo matematico più astratto coinvolte nell’algebra, trigonometria o geometria).
Le prestazioni aritmetiche del bambino (valutate sulla base di un test aritmetico standardizzato somministrato individualmente) devono essere significativamente al di sotto del livello atteso in base alla sua età, al suo livello intellettivo generale e alla sua scolarizzazione. Le difficoltà di calcolo aritmetico non devono essere principalmente dovute a un insegnamento inadeguato o agli effetti diretti di deficit visivi, uditivi o neurologici e non devono essere state acquisite come risultato di patologie neurologiche, psichiatriche o di altro tipo. In contrasto con quanto accade per molti bambini con disturbi della lettura, i bambini con disturbo specifico delle abilità aritmetiche tendono ad avere capacità uditivo-percettive e verbali nella norma mentre le capacità visuopercettive e visuospaziali sono compromesse . Le difficoltà aritmetiche che possono verificarsi sono varie, tra le quali: un’incapacità a comprendere i concetti alla base di particolari operazioni aritmetiche; una mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici; il mancato riconoscimento dei simboli numerici; la difficoltà ad attuare le manipolazioni aritmetiche standard; la difficoltà di comprendere quali dati sono pertinenti al problema aritmetico in esame; la difficoltà ad allineare correttamente i numeri o a inserire decimali o simboli durante i calcoli; la difettosa organizzazione spaziale dei calcoli aritmetici; l’incapacità di apprendere in modo soddisfacente le tabelle della moltiplicazione.

Il disturbo aritmetico evolutivo, la sindrome di Gerstmann evolutiva, l’ acalculia evolutiva sono fattori inclusi nel disturbo specifico delle abilità aritmetiche mentre sono esclusi: le difficoltà aritmetiche associate a un disturbo della lettura o della compitazione; le difficoltà aritmetiche attribuibili principalmente a un insegnamento inadeguato; disturbo aritmetico acquisito.

Convincere ed essere convinti.

La nostra normale routine prevede azioni consuete come ascoltare la radio, leggere un settimanale o un quotidiano o ancora guardare la tv. Ebbene, questi, anche se a volte in modo non esplicito, sono tutti “attacchi pubblicitari” ai quali veniamo inevitabilmente esposti e sottoposti. Così, alla nostra regolare capacità di comunicare, si associa quotidianamente la facoltà di persuadere, ovvero convincere qualcuno della verità, della giustezza, della realtà di un fatto, della buona qualità di un prodotto o talvolta semplicemente indurre qualcuno a dire o a fare una cosa. Spesso queste due attività si intersecano e ci coinvolgono senza che ne siamo completamente consapevoli. L’interesse scientifico rivolto ai fenomeni persuasivi.
Lo studio della PNL (programmazione neuro-linguistica) evidenzia l’efficacia della partecipazione attiva e dell’auto-persuasione, centrati in particolar modo sulla persuasione come processo costituito dall’induzione di uno stimolo con determinate caratteristiche in relazione causale con l’ampiezza della risposta misurata in termini di cambiamento di atteggiamento, la PNL analizza proprio i vari processi che conducono il “consumatore” alla modifica di un comportamento (percorso “centrale” o percorso “periferico”).  Al di là del messaggio pubblicitario in se stesso, ci sono, infatti,dei segnali, “periferici” ad esso (lo slogan, la musica, i colori, il “testimonial”,…), che contribuiscono in larga parte a convincere lo spettatore.  L’operatore della PNL analizza le forme più diffuse di persuasione, intrecciando discipline diverse (storia, sociologia, psicologia della comunicazione e psicologia sociale) ed illustra appunto come molti dei richiami persuasivi non solo mirano a cambiare i nostri atteggiamenti e le nostre opinioni, ma, molti di più, si pongono l’obiettivo di ottenere che queste opinioni si trasformino in comportamenti.  Inizia dunque l’analisi più dettagliata della pubblicità, che,è ovviamente la prima associazione mentale quando parliamo di comunicazione persuasiva.  Molti sono i motivi alla base di una scelta e, di conseguenza, sono tanti gli elementi attraverso i quali viene formulato il messaggio pubblicitario: l’ “effetto di mera esposizione”, il quale dimostra che la “ familiarizzazione ” aumenta la percezione di gradevolezza dell’oggetto che si ha di fronte; la credibilità della fonte che ci propone un prodotto, ancor più evidenziata dallo “sleeper effect” che spiega come questa influenzi maggiormente nell’immediato e meno a distanza di tempo; la struttura del messaggio al fine di rendere l’informazione trasmessa sempre più “vivida”, ovvero visibile, concreta, vicina e facilmente memorizzabile (cioè lo spot deve colpire chi vi assiste secondo gli effetti di primacy e recency, che facilitano il ricordo delle prime e delle ultime informazioni di un messaggio); il target a cui si rivolge. Davvero degno di attenzione è l’esame del rapporto e degli effetti della pubblicità sui bambini, i quali sono sempre più ricettivi agli spot, che,ovviamente, sono quanto più studiati proprio per colpirli. Inoltre,è dimostrato come i bambini influiscano,molto spesso, persino sulle scelte d’acquisto degli adulti.
Essenziale anche l’indagine sulla “persuasione subliminale”, o più semplicemente occulta. Si pensi a quando, nel 1957, negli Stati Uniti, vennero passati al cinema, durante la proiezione di un film, alcuni fotogrammi contenenti le scritte «mangia popcorn» e «bevi Coca Cola»; nonostante passarono per un tremillesimo di secondo riuscirono a colpire anche se inconsapevolmente lo spettatore e ad aumentare la vendita di popcorn e di Coca Cola. Per fortuna, comunque, in Italia, i codici deontologici riguardanti coloro che lavorano nel campo della pubblicità,vietano espressamente questo tipo di messaggi.  Effetti diretti e indiretti dei mezzi usati generano conformismo, anche sotto forma di messaggi subliminali. Alla pubblicità,comunemente così definita (prettamente persuasiva e di tipo commerciale), si affianca, già da un po’ di tempo, la “pubblicità di prevenzione”. Quest’ultima è basata, più che sulla persuasione, sulla dissuasione, cioè sul dissuadere qualcuno da un comportamento. Di questa categoria fanno parte tutte le pubblicità, finanziate dagli enti pubblici come i Ministeri, contro ad esempio la guida ad eccessiva velocità o in stato di ubriachezza, l’Aids, il fumo, la droga,…  Se, comunque, questo tipo di messaggi da un lato possono avere un buon esito, dall’altro, qualora non viene ben ideata e curata la loro struttura e la loro formula, possono avere un “effetto boomerang”, ovvero produrre scetticismo e risultati opposti a quelli sperati. Questo avviene anche perché i contenuti veicolati dai mass media possono produrre effetti sul modo in cui ci appare la realtà che ci circonda. Gli studi di psicologia sociale hanno rilevato che i programmi televisivi, ad esempio, forniscono immagini della realtà uniformi. Essi contribuiscono a formare idee ed opinioni standardizzate e credenze piuttosto resistenti e sclerotizzano talvolta cattivi steriotopi. Deviazioni e prevaricazioni abbondano in tal senso è il caso della persuasione occulta o palese operata in politica che tende a volte allontanare il loro fruitore dalla realtà oggettiva e dal senso critico. In questo campo il ricorso i giornali e la televisione  hanno importanza e responsabilità rilevanti, poiché possono facilmente persuadere la massa. Tuttavia,a causa dell’effetto perpetrante della disillusione, il pubblico nel campo della politica è facilmente disincantato, si che tale messaggio non è sempre  cosi devastante come si crede poiché rispetto al targhet di pubblico competente non ha possibilità persuasive al contrario rispetto ad un pubblico non competente non ha un humus recettivo. Essere in grado di attuare una proficua comunicazione atta a promuovere il proprio fine, non che persuadere e saper filtrare gli imput esterni è nella società odierna una dote ineludibile.

A tal pro l’intervento della CNV-PNL-SNL è l’unico in grado di comunicare e persuadere in materia ortodossa e fattiva.

Ciò che segue è riferito a qualsiasi studente, dagli alunni dalle scuole elementari, agli allievi delle università, compresi anche coloro i quali si apprestano ad affrontare concorsi ed esami in ambito professionale e lavorativo. Infatti,i problemi cui può andare incontro “chi viene valutato” sono, per lo più, sempre gli stessi: paure, ansia, frustrazioni, gestione del tempo , difficoltà di comprensione, di concentrazione, di memorizzazione, amnesie, incomprensioni con i docenti, tanto per citarne i più evidenti.

Spesso, interessi d’altro tipo e,lo stesso ritmo frenetico della vita quotidiana, ci portano a sottovalutare o trascurare le difficoltà riscontrate durante gli studi (difficoltà relative alla preparazione e difficoltà legate all’affrontamento delle interrogazioni e degli esami); solitamente,si inizia a farci caso dopo aver provato i primi segni del malessere, dovuto all’insuccesso come frustrazione, rabbia, ansia, disaffezione, depressione, paure, che sono le reazioni emotive più comuni conseguenti a votazioni insufficienti, bocciature, giudizi di inidoneità. Tali emozioni negative, non sempre rimangono circoscritte al rapporto che la persona ha con lo studio e, a volte, rischiano di minacciare lo stato generale di salute del soggetto stesso, compromettendone così la sua funzionalità psico-sociale con significative ripercussioni emozionali anche sulla sua famiglia. Tali esiti possono però essere evitati, tutt’al più ridotti, prevenendo l’eventuale insuccesso di un esame finale considerato importante.
Ciò diventa possibile qualora si considerino per tempo le prime difficoltà incontrate con maggior frequenza già durante il processo di apprendimento (in classe e nel lavoro domestico).Queste difficoltà, se affrontate anticipatamente, possono prevenire seri disturbi futuri, tali da compromettere il benessere della persona anche per lunghi periodi. La stessa dizione qui utilizzata di “difficoltà negli studi”, per quanto generica, rappresenta di per sé all’interno della classificazione diagnostico\clinica già un disturbo psicologico degno di particolare attenzione e trattamento, anche in prospettiva di prevenire possibili psicopatologie,conseguenti all’insuccesso negli studi. Il professionista, meglio se ipnologo, può essere la persona più adatta per poter meglio comprendere e considerarne il grado di importanza delle difficoltà riscontrate nel corso dei propri studi. Egli potrà valutare tali difficoltà e darle un significato, formulando una diagnosi,da cui poi iniziare un trattamento psicologico specifico,volto al superamento dei problemi lamentati. E’ consuetudine, purtroppo diffusa, sottovalutare le  problematiche psicologiche sottostanti a difficoltà di apprendimento e risolvere il caso semplicemente con un programma di ripetizioni in tale o tal altra materia oppure, come a volte avviene, iscrivendosi a corsi di memorizzazione o altri simili. Tali soluzioni e tante altre ancora, come assumere pastiglie per la memoria, aumentare eccessivamente il tempo da dedicare allo studio soffocando altri interessi o sottraendo ore al sonno, possono anche, per un certo periodo di tempo, rivelarsi utili, ma comunque sempre dopo l’aver valutato clinicamente l’eventuale presenza di problematiche psicologiche di base che rendono difficile o inibiscono l’apprendimento. Infatti,può darsi che,certe difficoltà lamentate dallo studente, o in molti casi riscontrate solo dall’insegnante, siano dei sintomi che, uniti ad altre caratteristiche del soggetto, fanno riferimento a psicopatologie in atto che causano o mantengono un compromesso funzionamento nelle attività di studio. I più comuni disturbi responsabili dell’insuccesso negli studi sono: disturbi d’ansia, manifestazioni depressive, comportamento ossessivo-compulsivo,compromissioni neuropsicologiche e, più frequentemente, un basso quoziente di intelligenza, o meglio, una dotazione intellettiva inferiore agli standard richiesti dal tipo e dal livello di studi che si sta affrontando. A titolo d’esempio ,ricerche psicologiche, hanno accertato che,il valore medio del quoziente di intelligenza di chi riesce a conseguire una laurea è di almeno pari a 115; valori inferiori rendono più difficoltoso il percorso al soggetto che intenda a seguire gli studi universitari. Nel caso poi che le lamentate difficoltà di studio non rimandino necessariamente ad accertate psicopatologie, l’attenzione verso tali difficoltà non va comunque trascurata, ma vanno individuate le aree disfunzionali che, se non adeguatamente trattate e compensate, possono portare all’insuccesso scolastico o accademico. Molto frequentemente,lo studente che lamenta difficoltà,presenta dei deficit di abilità prerequisite all’apprendimento. Di tali abilità vanno individuate, con la collaborazione di uno esperto, l’area o le aree deficitarie. Infatti,l’attività di chi, a tempo pieno o parziale, si dedica allo studio, richiede, per essere espletata agilmente e con gratificazione, determinate abitudini d’apprendimento che comportano il saper gestire adeguatamente il tempo da dedicare allo studio, il sapersi auto-motivare quando è necessario, il sapersi concentrare anche per ore, il saper quando e come chiedere aiuto, il possedere un metodo per affrontare i testi di studio, l’aver una velocità di lettura flessibile, memorizzare e richiamare l’informazione quando richiesta, tanto per enumerarne alcune a titolo d’esempio. E’ bene considerare che,tali abilità di studio,non sono innate, ma, si acquisiscono gradatamente nel corso della propria formazione,anche grazie all’imitazione di modelli con cui si viene a contatto. Nel caso in cui tale o tali abilità non si siano ancora formate, anche per mancanza di adeguati modelli, possiamo in qualsiasi momento apprenderle in modo tale da modificare positivamente il nostro rapporto con lo studio. L’importante è qui sapere ‘che cosa apprendere’ e ‘come’ si possono apprendere definitivamente determinate abilità prerequisite. Si badi che, una volta acquisite le abilità di studio e utilizzate abitudinariamente, in condizioni di normale funzionamento psicofisico, esse ci possono far apprendere agevolmente qualsivoglia materia o argomento senza dover necessariamente ricorrere alle tradizionali, a volte abusate, ripetizioni private.

A ben considerare, una esaustiva valutazione, ed eventuale trattamento psicologico, sulle difficoltà negli studi, dovrebbe prendere in considerazione non solo il rapporto dello studente con il materiale e le situazioni di studio, ma, pure le difficoltà riscontrate o prevedibili relative al modo in cui si affronta un esame e al superamento dello stesso.
Infatti, fatta salva la preparazione nella o nelle materie richieste, si tratta di accertare la presenza di ulteriori abilità che concorrono nel fronteggiare una  situazione d’esame dove non sempre è sufficiente l’aver studiato con metodo e l’ esser sicuri delle proprie competenze teoriche che l’esame richiede. Un adeguato superamento dell’esame richiede al candidato il possesso di un repertorio di abilità più complesse di quelle prerequisite all’apprendimento ,in quanto, qui, non si tratta di affrontare oggetti (testi di studio), ma, persone con determinate caratteristiche personologiche ,che possono scatenare anche emozioni negative interferenti con la migliore delle preparazioni. La più frequente di tali emozioni spiacevoli è l’ansia d’esame o ansia da prestazione.
Questa invalidante reazione emotiva va preventivamente accertata e misurata dal terapeuta per valutare se essa è patologica oppure rientra entro quei limiti di normalità in cui offre la carica necessaria per affrontare l’esame anche con buon rendimento. In definitiva il percorso che caratterizza ogni situazione d’esame, da quando il candidato entra nell’ambiente,a quando esaurisce la risposta all’ultima domanda, richiede la compresenza attiva e costante di abilità a livello cognitivo (idee e pensieri funzionali, autoistruzioni positive, auto-rinforzo situazionale, aspettative di autoefficacia e di risultato, problem-solving), emozionale (percezione, espressione adeguata e controllo delle emozioni) e comportamentale. Le abilità comportamentali non si limitano alle sole capacità organizzative e oratorie di ciò che è stato appreso, comunque determinanti nel successo finale. Esse si ampliano in un vasto e complesso repertorio,correlato in particolare, alle abilità cognitive. Tale repertorio competente (conseguito anche attraverso l’addestramento psicologico) si propone di gestire abilmente quanto studiato per dimostrare ,non solo di aver appreso, ma, di sapersi adeguatamente destreggiare attraverso il percorso stressante che caratterizza ogni esame, che, a livello di scuola media superiore viene definita “maturità”. Ed è appunto tale maturità esibita, o altrimenti detta, capacità di sapersela cavare e ‘dimostrare’ competenza, che, dimenticate col tempo le nozioni libresche e superati gli esami scolastici ed accademici, rimane al soggetto, e viene premiata, in termini di efficienza personale, non solo in ambito scolastico o accademico, ma,nelle varie situazioni sociali che la vita comporta dove, ai fini di un successo personale, il possesso delle tante nozioni teoriche,è solitamente subordinato ad un comportamento socialmente competente di chi raggiunge i propri scopi in modo adeguato, all’interno del proprio ambiente sociale, senza inutile ansia e senza compromettere i rapporti interpersonali.

Modulare l’ansia, arginare degenerazioni ossessivo – compulsive senza rischi di compromissioni neuro psicologiche dello studente,  è possibile grazie all’intervento della CNV-PNL-SNL