Mi sono persuaso che anche quando si pensa ad un insegnamento aperto, non trasmissivo e che si basi sull’idea che la conoscenza debba essere costruita, non si rifletta molto sul fatto che anche la  relazione con gli alunni deve far parte di questa costruzione.
Cosa s’intende dire?  Generalmente l’insegnante, anche quando ha grandi capacità comunicative, ha l’ atteggiamento di chi dirige e prevede le conseguenze della sua azione didattica non modificando minimamente se stesso nel   dialogo con gli alunni.
Sia nell’insegnamento tradizionale sia in quello innovativo, generalmente si concepisce il primo attore della comunicazione comunque l’insegnante che indirizza il senso della conversazione verso l’alunno e dall’alunno riceve poco o nulla. Questo non perché l’alunno non risponda anche in un linguaggio non verbale, ma perché l’insegnante non è disposto a mettersi in gioco come persona in grado di accogliere empaticamente le risposte degli alunni.
Considerando i diversi piani su cui la relazione si articola, spesso il dialogo esiste sul piano intellettuale- disciplinare ma è a senso unico per quanto riguarda altri aspetti.
Spesso solo l’alunno ascolta e rivede le proprie convinzioni essendo coinvolto anche emotivamente dal lavoro in classe. Il processo di revisione dei propri pensieri e il coinvolgimento emotivo profondo riguarda difficilmente l’insegnante. C’è alla base di questo atteggiamento un’idea di controllo del processo d’insegnamento in ogni particolare che assomiglia a quello che in psicoanalisi viene identificato come il pensiero oggettivo dell’analista. Scrive Hoffmann, esponente della corrente psicoanalitica relazionale : “….fa parte dell’idea oggettivista che, in linea di principio, l’analista possa scoprire con precisione dove finiscono il suo contributo e l’effetto dell’interazione attuale. Al contrario vedere il transfert e il controtransfert in una relazione dialettica crea una zona d’irriducibile ambiguità e indeterminatezza circa la natura della loro interazione e della loro influenza, una zona che è spesso aperta a molteplici costruzioni interpretative”. Prevale quindi solitamente un atteggiamento di controllo della dinamica relazionale che impedisce gli effetti di ritorno e ciò ha come conseguenza la mancanza di riflessione critica su stessi e sull’insegnamento che si sta attuando.
L’alunno inascoltato emotivamente, può vivere il rapporto con l’insegnante come una gabbia magari comoda e “illuminata” ma in cui si sente solo.
Essere un insegnante credo significhi accettare la sfida che comporta mettere in gioco se stessi nella relazione con gli alunni sentendo gli stati emotivi, entrando in un rapporto dialettico che tenga conto anche del piano non verbale della comunicazione. Occorre che l’insegnante risponda e che risponda in modo autentico. La chiave di volta è, a mio avviso, proprio l’autenticità della risposta dell’insegnante. Per la mia esperienza, una risposta che sveli la realtà affettiva dell’insegnante non ha effetti negativi sugli alunni, ma li coinvolge nel lavoro avviando efficacemente il processo di costruzione della conoscenza. Il doppio binario della comunicazione è solo apparente; in realtà la “sincerità” con cui si mostra l’insegnante ha un effetto immediato sul versante dell’interesse alla disciplina.
Se accettiamo la definizione di costruttivismo di Jones il quale dice che “… la concezione secondo la quale ciò di cui facciamo esperienza non è un mondo totalmente indipendente da noi, ma un mondo al quale l’attività della mente attribuisce determinate caratteristiche”, possiamo dire che il mondo fatto di conoscenze che costruiamo a scuola ha bisogno del senso che deriva non solo dai significati oggettivi degli argomenti trattati, ma anche dal valore affettivo che noi attribuiamo loro. E qui è fondamentale che i temi oggetto di studio siano realmente comprensibili per gli alunni, perché altrimenti il tutto si risolve in un grande tradimento di fiducia!
Il rapporto autentico e di fiducia è comunque diverso perché il rapporto fra alunno e docente è per sua natura asimmetrico per età e ruolo. E’ fondamentale che rimanga tale altrimenti non è possibile nessuna azione didattica positiva (nelle classi si genererebbe il caos). Ci dovrebbe essere una costante dialettica tra la percezione che l’alunno ha dell’insegnante come persona simile a lui, e la sua percezione dell’insegnante come persona che ha un grado superiore di conoscenza, di saggezza e di giudizio. E’ difficile per l’insegnante giocare a carte scoperte dal punto di vista della disponibilità emotiva e mantenere costantemente il timone dell’insegnamento. Sono di grande aiuto in questo senso i riti dell’insegnamento (l’interrogazione, i compiti, il registro, la cattedra) e soprattutto la passione per la disciplina che s’insegna. Questa passione deve circolare fra gli alunni come segno del nostro amore per loro.

Le considerazioni che intendo fare nascono innanzitutto dalla mia esperienza fatta da insegnante. I contatti quotidiani con alunni della scuola media secondaria di primo e secondo grado sono stati sempre importanti ma hanno assunto nel tempo significati diversi.
Nei primi anni d’insegnamento la poca distanza dall’età degli alunni e la fede nella disciplina in quanto tale, ci fanno vedere i ragazzi a cui insegniamo sia come riflessi di noi stessi, dei nostri amici e dei nostri fratelli, sia come esseri svogliati che non hanno quel desiderio di sapere che a noi, invece, sembrava di avere alla loro età. Riconosciamo nel loro sorriso, nell’apertura verso le novità, nella tristezza, nella speranza e nella mutevolezza d’umore, il loro e il nostro essere giovani. Ci sentiamo diversi solo per quel grado d’istruzione in più che segna la differenza e giustifica il nostro ruolo.
Gli alunni sono simili a noi ma allora perché, ci chiediamo, riusciamo a trasmettere così poco di quello che sappiamo? Non mettiamo in discussione quasi nulla del nostro modo d’insegnare e pian piano cominciamo a condividere quello che dicono i nostri colleghi più vecchi, che inizialmente guardavamo con sospetto: “I ragazzi non studiano, a loro interessa altro..non la scuola, non c’è niente da fare..” Quindi uniamo la nostra voce al coro lamentoso degli insegnanti nei consigli di classe. La nostra disciplina così vera e pura non viene compresa da questi ragazzi fannulloni. Riusciamo, nonostante queste convinzioni, ad essere comprensivi con i ragazzi difficili, i casi umani, a cui perdoniamo di non accogliere il nostro sapere. Come gli altri colleghi, bonariamente, chiudiamo un occhio e ci sentiamo a posto con la nostra coscienza.
Il consiglio di classe diventa una botte di ferro di sicurezze e genera un idillio fra gli insegnanti: siamo tutti d’accordo che la disciplina conta più di tutto e che bisogna essere comprensivi con gli alunni deboli… Ci sentiamo così finalmente dei veri insegnanti!
Ma pian piano s’insinua il dubbio che non possa essere così semplice la spiegazione dell’insuccesso scolastico di tanti ragazzi e quando ci rendiamo conto che tanto dipende da cosa s’insegna e come lo si insegna, capiamo che le frasi di senso comune sulle colpe degli alunni riflettono solo una piccola parte della realtà. Lasciamo le opinioni fasulle dei colleghi a chi vuole crederle e rompiamo con l’idillio del comune sentire i problemi scolastici all’interno del consiglio di classe.
Nel frattempo infatti siamo diventati adulti e guardando dentro noi stessi, una delle prime cose che capiamo è che l’idillio non esiste: non si può credere alla perfezione dei connubi umani amorosi e intellettuali. Gli idilli mascherano le nostre insicurezze e le nostre nascoste o inconfessabili verità e creano pericolose illusioni. Per un insegnante quindi diventare adulto significa spezzare l’idillio con i luoghi comuni sugli alunni, con la disciplina d’insegnamento vista nella sua perfetta organizzazione accademica, con chi si lamenta nelle sale insegnanti senza mai aver riflettuto su quali effetti ha l’insegnamento tradizionale per gli alunni. L’essere adulti comporta anche , dopo aver svelato le varie illusioni, costruire un nuovo modo di insegnare basato sulla consapevolezza che la disciplina deve essere piegata sull’alunno e non viceversa, che gli aspetti motivazionali e relazionali sono legati in gran parte a cosa s’insegna e che il processo d’apprendimento è pianificabile fino ad un certo punto.
In sostanza nasce nel tempo la convinzione che l’insegnamento, il fare scuola, è multicentrico e che le schematizzazioni che polarizzano l’attenzione esclusivamente sulla disciplina o sull’alunno non rendono idea di quello che succede veramente in classe.
Ci sembra cioè che i contenuti disciplinari debbano circolare in modo fluido tra l’ insegnante e l’ alunno, tra l’insegnante e tutti gli alunni della classe, tra alunno e alunno. La fluidità della circolazione dipende in primo luogo dall’adeguatezza cognitiva dei contenuti disciplinari ma dipende tanto anche dalla qualità della relazione tra alunno e insegnante. Su questo punto occorre fermarsi a riflettere.

Ogni relazione educativa tra insegnante e alunno deve essere infatti incontro e scambio, partecipazione ed alleanza.
Non deve essere pertanto asimmetrica, cioè contrassegnata da una disparità di potere tra insegnante ed alunno. L’insegnante affettivo nell’azione educativa deve percorrere l’itinerario del dialogo, della reciprocità e dell’integrazione comunicativa.
La relazione educativa si costruisce giorno per giorno, a partire dal reciproco sentire e si consolida grazie alla condivisione di un vissuto, intermediario di scambi e di attività con gli alunni. E’ molto importante che tra insegnante ed allievo si crei un rapporto di fiducia e di stima che si consolidi in un dialogo diretto e personale anche fuori dalla classe. Lo studente deve contare sul fatto che vi sia, all’interno dell’istituzione scolastica, una persona di cui si possa fidare, pronta ad ascoltarlo, a dargli dei consigli, ad incoraggiarlo ma anche a rimproverarlo al momento giusto.
Come afferma C. Rogers, la scuola non è solo il luogo dove si impara, ma è anche l’ambiente in cui dobbiamo far entrare le nostre emozioni, la nostra esperienza e il nostro vissuto.
A volte gli insegnanti corrono il rischio di non riuscire a decodificare messaggi indiretti mandati dall’alunno, magari sotto forma di aggressività e sfrontatezza.
La capacità di ascolto attivo, la capacità di comprensione delle dinamiche di gruppo e la disponibilità a mettersi in gioco devono essere piene competenze del docente. L’ascolto attivo è relazione di scambio e di comprensione dell’alunno nella sua unicità e irripetitibilità.
L’attenzione del docente quindi deve essere rivolta non solo alla personalità psicologica di ogni singolo discente, ma anche alle dinamiche interne al gruppo-classe. L’insegnante deve rivelare il suo volto umano, incoraggiando il discente ad aprirsi attraverso l’ascolto empatico e stimolarlo nel suo cammino di scoperta e di conoscenza di sé.

Gli alunni saranno stimolati a ricercare matematicamente le risposte all’interno di sé piuttosto che ad aderire alle conoscenze e alla visione del mondo proposte dal passato. Sarà sviluppata l’intelligenza emotiva degli studenti e sarà perseguito il potenziamento  della condivisione e della capacità di “vicinanza emotiva” attraverso il riferimento costante ad alcuni obiettivi quali: saper comunicare i propri bisogni identificando le proprie aree problematiche, i propri punti di forza e le proprie aspirazioni per poter elaborare con fiducia il progetto di sé; stimolare l’interesse per la complessità dell’altro ricercandone e promuovendone l’autenticità oltre le  maschere e le  etichette; comprendere i sentimenti e saper assumere il punto di vista degli altri; favorire il riconoscimento della dignità e della funzionalità di ciascuno nel gruppo; sostenere la significatività e il valore del percorso evolutivo che ogni gruppo classe, armoniosamente strutturato, potrà fiduciosamente e gioiosamente affrontare; promuovere l’interiorizzazione di sentimenti di autoeducazione ed empatia  (classe empatica e autoeducante).
L’in-segnante opererà con la fondata speranza che ogni individuo è chiamato dalla natura a realizzare la propria evoluzione psichica, secondo un disegno preordinato dalla sua più profonda natura; un ambiente idoneo dovrà sostenerlo nel compimento del suo Proposito. Si soffermerà pertanto, oltre che sui  risultati conseguiti dall’allievo anche  sulle cause che ne favoriscono o ritardano la progressione, provvedendo a modificare le circostanze che ostacolano lo sviluppo. Per questo motivo egli non ha un centro e una periferia nella classe e la sua presenza è benevolmente “evolutiva” e “irradiante” per tutti. Si osserveranno con amorevolezza i vari aspetti, caratteristiche e qualità dello studente attraverso valutazioni psicologiche, mediche, spirituali per comprendere le tendenze e le aspirazioni dell’anima. Ciascun individuo potrà così essere sostenuto nel trovare responsabilmente da sé il suo posto nel gruppo, nell’individuare consapevolmente il suo percorso vocazionale e nell’emettere chiaramente la sua nota. La vita stessa è la grande scuola di vita e si potrà uscire dalla scuola nel modo giusto soltanto se dalla scuola si porterà con sé la capacità di imparare a conoscere la propria vita dalla vita.
In tale percorso, si evidenzieranno le qualità e gli aspetti manchevoli e irrisolti  di ciascun componente del gruppo e si lavorerà tutti per superare, redimere e sublimare le manchevolezze, non giudicando chi sbaglia, ma analizzando con obiettività e ripudiando con fermezza l’errore. Ciò avverrà nella fiduciosa sincerità, derivante dall’amore scambievole e dall’affratellamento, derivante dalla condivisione dell’alta meta comune. Si imparerà a controllare la mente attraverso la pratica dell’attenzione focalizzata così da poterla concentrare su qualsiasi oggetto scelto. Tale  pratica potrà favorire la scelta di “dare energia” solo a pensieri luminosi e stimolatori di Bene. L’educatore illuminato curerà la sua autoeducazione che considererà presupposto indispensabile del suo compito di educare. Egli infatti sa che l’insegnante che non conosce se stesso, porta nella Scuola le proprie frustrazioni, i propri narcisismi e le proprie insicurezze, infestando con i suoi aspetti irrisolti gli animi degli allievi. Liberato invece da tali caratteristiche involute, potrà lavorare per la nascita dello spirito di gruppo, segno evidente del contatto con l’anima. In tal modo manterrà ardente  l’aspirazione degli allievi tenendo saldamente fissata  davanti a loro  la visione della sintesi del gruppo e del coordinamento con l’anima, fine di ogni percorso educativo. In tale clima, il gruppo sarà contenitore e sostenitore dei Propositi evolutivi di ciascuno e del Proposito comune del gruppo stesso.
“Quattro pilastri dell’educazione”

IMPARARE A VIVERE INSIEME
IMPARARE A CONOSCERE
IMPARARE A FARE
IMPARARE A ESSERE

Nella vita scolastica quotidiana vengono richieste ai docenti oltre che un’accurata preparazione disciplinare ed  una conoscenza puntuale delle più recenti metodologie didattiche, anche delle competenze comunicative che diventano la prerogativa indispensabile per la creazione di una buona interazione.
Affinché realmente si crei una sintonizzazione affettiva, il docente deve utilizzare la tecnica dell’ascolto attivo: cioè essere sempre pronto a ricevere i segnali trasmessi, a volte in modo confuso, dagli allievi. Per ascolto si intende la disponibilità per ciò che viene detto e fatto al fine di trasmettere agli alunni la convinzione del loro valore in quanto soggetti, le risposte alle loro domande e la decodificazione dei contenuti latenti nei messaggi. Il ruolo dell’insegnante è quello di interpretare comportamenti, reazioni e improvvisi cambiamenti di umore e quello  di aiutare il discente a prendere coscienza di quello che gli sta avvenendo, mettendolo in condizione di riflettere, capire e parlare. La capacità di ascolto attivo offre la possibilità di osservare in modo approfondito e costituisce un’efficace modalità di sostegno affettivo, per cui rappresenta di per sé un valido agente terapeutico. Perché l’ascolto sia veramente attivo, deve configurarsi come realmente empatico. Per empatia si intende “la capacità di comprendere il modo di essere-nel-mondo di un altro dal di dentro, riuscendo ad immedesimarsi nella sua condizione e a penetrare la sua dimensione di interiorità”.
L’empatia è la capacità di intuire e leggere fra le righe, di captare le spie emozionali, di cogliere anche i segnali non verbali indicatori di uno stato d’animo e di intuire quale valore rivesta un evento per l’interlocutore, senza lasciarsi guidare dai propri schemi di attribuzione di significato. Diventa così possibile comprendere atteggiamenti e comportamenti apparentemente assurdi, e rispondere soddisfacendo i bisogni specifici di un soggetto. Un ambiente educativo capace di agire in questo senso, integra e sostiene la struttura della persona in difficoltà e, allo stesso tempo, crea un clima di fiducia. Per Rogers la comprensione empatica ha una posizione centrale all’interno della relazione educativa che significa innanzitutto “difendere e incrementare il potenziale di umanità dell’alunno”.
Nell’ambito del rapporto didattico, sintonizzazione affettiva significa porre l’accento sul fatto che non tutti gli allievi hanno le stesse esigenze, i medesimi bisogni e tempi di apprendimento. Un insegnante dovrebbe avere un occhio di riguardo per gli allievi più emotivi o con difficoltà di apprendimento, e dovrebbe tenere conto del fatto che la maggior parte degli studenti non potrà soddisfare gli standard di rendimento raggiunti da alcuni di loro particolarmente dotati. La sensibilità nei confronti specifici di ogni singolo alunno richiede la capacità di riconoscere, anche a se stessi, il cambiamento di interessi e di esigenze dell’allievo, in rapporto ai diversi momenti e ai passaggi del suo sviluppo. La disponibilità empatica implica rifiutare, da parte dell’insegnante, di leggere il mondo in modo egocentrico e di porsi in una condizione di apertura e disponibilità a mettersi in discussione, di introspezione e di autotrasformazione. La dimensione affettiva dell’insegnante non è semplice comunicazione e trasmissione di contenuti e nozioni, ma significa comprendere l’alunno grazie all’empatia, cioè alla capacità di provare i sentimenti dell’altro attraverso l’autoanalisi e la ricerca nella propria esperienza di qualcosa di analogo.

Con l’uso e la conoscenza della CNV (comunicazione non verbale) si può interagire sull’alunno senza che esso possa comprendere o capire gli interventi strategici dell’insegnante.

La qualità dell’esistenza di ogni bambino è influenzata dal modo in cui egli apprende, fin dai primi anni, ad affrontare le proprie emozioni: se in lui prevalgono reazioni emotive distruttive, queste finiranno per caratterizzare la sua vita scolastica determinando relazioni insoddisfacenti con i compagni e con gli insegnanti.
Risulta abbastanza evidente il fatto che determinate emozioni hanno un’influenza rilevante sull’apprendimento e sulla motivazione scolastica. Quanto più mettiamo il bambino in grado di vivere emozioni positive in ambito scolastico, tanto più lo aiuteremo ad imparare. Molti bambini, all’inizio della scuola Primaria, si accostano all’apprendimento con un notevole entusiasmo che va  però smorzandosi col passare del tempo. Eppure gli insegnanti potrebbero fare molto per facilitare l’esperienza di emozioni positive nel contesto scolastico. Se lo studio viene associato a stati d’animo piacevoli, sarà stimolata la capacità di partecipazione attiva dell’alunno al processo di apprendimento. E’ importante tenere presente che un’eccessiva tensione emotiva interferisce negativamente sull’efficacia di molte prestazioni. Ciò significa che se il bambino è troppo teso e coinvolto, il suo rendimento diminuirà in qualsiasi attività, non solo in quelle strettamente scolastiche, ma anche in attività sportive, artistiche o di altro tipo. Quindi, se è bene che vi sia un certo coinvolgimento, è altrettanto utile evitare un eccessivo stress. Le emozioni, inoltre, interferiscono con le attività mentali. Certi meccanismi cognitivi quali la capacità di concentrazione, la capacità mnestica e l’attenzione, sono influenzate negativamente da un’eccessiva tensione emotiva. Diventa quindi difficile focalizzare bene la propria mente su ciò che si deve apprendere quando si è troppo agitati o turbati. Le emozioni influenzano anche i rapporti interpersonali. Bambini che ad esempio manifestano un livello eccessivo di aggressività, riceveranno spesso risposte altrettanto aggressive oppure tenderanno a essere evitati, rifiutati, allontanati. Se invece è presente un’eccessiva timidezza nei rapporti interpersonali, il bambino avrà difficoltà ad inserirsi nel gruppo e potrebbe trovarsi socialmente isolato. E’ inoltre da considerare il fatto che le emozioni dominanti finiscono per determinare il clima psicologico della classe. Se qualche insegnante ha avuto l’infelice esperienza di trovarsi in una stessa classe quattro o cinque bambini con un elevato livello di iperattività,ne uscirà  alquanto esausto. Questo per il fatto che determinate emozioni negative, se si manifestano con elevata frequenza ed intensità, possono creare un clima di classe piuttosto negativo che logora gli insegnanti e rende difficile il processo di apprendimento. Rimane infine da tener presente che le emozioni più frequenti diventano modalità di risposta abituali. Quindi se abbiamo bambini che spesso provano ansia di fronte a interrogazioni o compiti in classe, è molto probabile che tale ansia, in assenza di un intervento specifico, si consolidi anche negli anni successivi. Lo stesso vale anche per altre emozioni quali ad esempio l’ostilità o la tristezza che, se non vengono affrontate adeguatamente, finiranno per diventare parte stabile del repertorio emozionale del bambino. Importante è il ruolo dell’insegnante che è in grado di avere l’autorevolezza per trasmettere all’alunno un adeguato repertorio comportamentale utile alla crescita personale.

Categorie dei disturbi emotivi

Quando consideriamo i disturbi emotivi e comportamentali dell’età evolutiva può essere utile differenziarli in due ampie categorie. Una prima categoria riguarda i disturbi emotivi esteriorizzati. Come il termine può far supporre, si tratta di disturbi nei quali il disagio del bambino si manifesta soprattutto verso l’esterno. Essi si caratterizzano come tendenza ad esigere che i propri bisogni personali vengano immediatamente soddisfatti e che abbiano la precedenza sui bisogni degli altri. E’ inoltre frequente il ricorso all’aggressività per conseguire i propri scopi. Si genera la  tendenza alla trasgressione di norme sociali e a volte anche legali. Tipico disturbo esteriorizzato è il disturbo della condotta. L’altra categoria è costituita dai disturbi interiorizzati caratterizzati da una sofferenza che viene vissuta interiormente e che spesso passa inosservata ad un’osservazione superficiale. Tipici disturbi interiorizzati sono l’ansia e la depressione. E’ interessante notare come la maggioranza delle segnalazioni che gli insegnanti rivolgono ai servizi specialistici per alunni in difficoltà,con il consenso dei genitori,  riguardano maggiormente disturbi di tipo esteriorizzato. E` molto raro che un insegnante segnali ad uno psicologo o ad un neuropsichiatra infantile bambini che hanno problemi di ansia o problemi depressivi, in quanto si tratta di soggetti che di solito non disturbano e non creano problemi nella classe. Si tratta di alunni che tendono a isolarsi, a chiudersi in se stessi, e che rimangono passivi e sottomessi nei confronti degli altri. In effetti un deficit nelle abilità relazionali è una costante di molti disturbi emotivi. Se il bambino è ansioso, ma ancor più se è depresso, manifesterà una certa inadeguatezza nel modo in cui si rapporta con i propri coetanei. Si è potuto constatare che la maggior parte dei disturbi emotivi sono influenzati da alcune modalità distorte con cui il bambino o l’adolescente rappresenta mentalmente se stesso e il proprio mondo. Si tratta della tendenza ad ingigantire gli aspetti negativi della realtà, ricorrendo a modalità di pensiero rigide e assolutistiche. Ne è un  esempio il ricorso, con un’eccessiva frequenza, di termini quali sempre, mai, nessuno, oppure considerazioni del tipo “non me ne va mai bene una”, “tutti ce l’hanno con me”, “nessuno mi vuole bene”, “non ne faccio mai una buona”. La tendenza a categorizzare in modo estremo, influisce negativamente sull’umore e quando si consolida, diventano il modo abituale di considerare se stessi ed il proprio mondo potendo in tal modo generare disturbi emozionali, quali ansia e depressioni. I più recenti contributi nell’ambito della psicologia hanno evidenziato che i meccanismi psichici che governano le reazioni emotive sono da identificare come meccanismi cognitivi, cioè modalità di pensiero, rappresentazioni mentali. E’ proprio aiutando il bambino a correggere gli errori presenti nel suo modo di rappresentarsi la realtà che possiamo metterlo in grado di superare emozioni spiacevoli.
In pratica, per toccare il cuore del bambino, dobbiamo passare per la sua mente, aiutandolo a cambiare gli elementi Disfunzionali del suo dialogo interno. Dentro la nostra mente parliamo in continuazione a noi stessi, sia che ne siamo consapevoli sia che non ne siamo. Quando non ne siamo consapevoli non è che questi meccanismi siano inconsci, ma semplicemente non siamo abituati ad ascoltare la nostra mente. Si è visto che se un bambino viene allenato fin da piccolo con apposite procedure, può essere in grado di ascoltare se stesso e di essere cosciente di quali sono i contenuti mentali che influenzano il suo stato emotivo. Per questo, la maggior parte dei programmi di prevenzione messi a punto in questi ultimi dieci anni, prendono in considerazione il rapporto esistente tra pensiero ed emozione.
E’ possibile favorire il benessere emotivo del bambino insegnandogli, quanto prima possibile, a pensare in modo corretto.