Gli alunni della scuola secondaria, per lo più delle medie e del biennio delle superiori, sono individui in formazione di personalità, che devono innanzitutto integrare le trasformazioni del proprio corpo al sé psichico. Dai 12 ai 18 anni l’individuo attraversa una fase di accrescimento che comporta una vera e propria mutazione di stato in cui si verifica il difficile passaggio dalla condizione di bambino a quella di adulto.
L’adolescente, infatti, impressionato dalle improvvise e rapide trasformazioni del proprio corpo ed imbarazzato dai nuovi stimoli e dalle nuove pulsioni che ne derivano, finisce per andare incontro ad una vera e propria “crisi di identità”, non sapendo più esattamente né chi è né come deve comportarsi. Si trova come in mezzo ad una burrasca violenta, uno stato di ansia che confina con il panico. Nella loro solitudine interiore, il ragazzo e la ragazza sono presi da confusione, incubi, irrequietezza. “L’adolescenza si caratterizza, dunque, per la presenza costante di un elemento di sfida”, poiché la consapevolezza della differenza esistente tra il reale e il possibile, contribuisce a fare dell’adolescente un ribelle, che mette il possibile a confronto con il  reale che gli appare spesso deludente. In questo modo egli può criticare i comportamenti dei genitori che precedentemente aveva idealizzato, intravedendone le debolezze e i difetti tipici di qualsiasi essere umano e potrà accusarli d’incoerenza tra i valori professati e i loro comportamenti.
La denigrazione dei membri del nucleo familiare serve all’adolescente a trovare la forza di lanciarsi anche in altre relazioni, di uscire dalla dipendenza per conquistare un’autonomia, non solo nei comportamenti primari, ma nella propria intimità. La famiglia è mal tollerata dall’adolescente poiché esercita un controllo troppo diretto e intrusivo nella dimensione privata dei sentimenti e delle relazioni. I genitori tendono ad esercitare la stessa funzione normativa (controllo, punizione) che attuavano in precedenza. Il rapporto con gli insegnanti è soggetto più o meno alle stesse dinamiche che definiscono il rapporto adolescente-familiari. Tanto più un docente (come il genitore) è autoritario e la comunicazione con l’alunno è a senso unico dall’alto verso il basso con scarse possibilità d’interazione, tanto più il sapere si costruisce in maniera “cumulativa”, secondo una logica lineare e con limitate possibilità di trasfert da un contesto di apprendimento all’altro. Se invece la comunicazione insegnante-alunno avviene in una modalità dialogica, secondo uno stile “socio-integrativo” (cioè il docente incoraggia, ascolta i desideri dei discenti), gli allievi tendono a manifestare comportamenti positivi (comunicano spontaneamente, partecipano attivamente ecc.).
Quindi è necessario privilegiare il dialogo, poiché l’affettività è “maieutica di apprendimento”: i problemi scolastici non costituiscono che l’appendice di una difficoltà complessiva dell’alunno a far fronte ai compiti evolutivi posti dall’adolescenza. L’apprendimento nasce attraverso un processo che è affettivo e cognitivo insieme e quindi solo un insegnante autorevole e antiautoritario che possiede oltre a nozioni e valori, una mentalità aperta e una capacità critica, permette ai propri discenti, attraverso la partecipazione attiva e la corresponsabilità e la cooperazione, di sviluppare interessi e strutture psichiche (cognizioni, abilità, convinzioni).Laddove si presenti una partecipazione affettiva all’esperienza apprenditiva ci sarà una maggiore fissazione dell’appreso, che si legherà più facilmente alla rete cognitiva del soggetto.

L’operatore della CNV-PNL cerca quindi di ricostruire la storia d’apprendimento dell’interlocutore attraverso procedure di assessment che sostanzialmente possono essere tradotte con il termine valutazione: (Affettività, Apprendimento nella relazione Educativa).

L’apprendimento, ovvero il meccanismo d’acquisizione di nuove conoscenze è un processo di canalizzazione cognitiva mirante ad attecchire nella memoria indelebile personale. Esso  coinvolge diverse strutture che interagiscono attraverso l’accomodamento la composizione, la giustapposizione; fra le più importanti ricordiamo: 1) le strategie cognitive personali, gli stili di apprendimento, le esperienze individuali e collettive; 2) il complesso di fenomeni dell’ambiente circostante, le informazioni e gli stimoli provenienti dalla realtà esterna, 3) i modelli, i formalismi, le teorie, le dinamiche delle agenzie educative; 4) i mezzi di comunicazione ed i percorsi che regolano lo scambio delle informazioni. Il processo di costruzione del sistema di conoscenza è determinato, per ogni individuo, dall’intreccio fra componenti intuitive, quantitative e qualitative, e sotto l’influenza di condizionamenti sociali, culturali, emotivi.
L’apprendimento è una struttura dinamica (segue infatti percorsi individuali non lineari e non sequenziali) che si può studiare efficacemente con un approccio multidisciplinare: nell’ambito delle scienze cognitive sono stati elaborati diversi modelli parziali.
Le teorie più importanti sono: comportamentistiche e le cognitivistiche.  Così che in base alle teorie comportamentistiche o di tipo associazionistico: l’apprendimento è acquisizione di abitudini e associazione fra stimolo e risposta, viene quindi studiato come fatto “molecolare”, cioè analizzando le connessioni fra stimoli e risposte. Per le teorie cognitivistiche  (o fenomenologiche): l’apprendimento è un processo conoscitivo che trae origine dal bisogno di costruzione (e di strutturazione) del reale, implicito nell’interazione io/ambiente, e viene studiato come fatto “molare”, cioè analizzando i cambiamenti che avvengono nelle strutture cognitive del soggetto e nella sua personalità. Nel rapporto fra motivazione ed apprendimento incidono numerosi fattori capaci di condizionare il successo dell’apprendimento. Altre teorie dell’apprendimento, come quelle emerse nell’ambito dell’approccio fenomenologico umanistico, collegano l’apprendimento al bisogno di crescita della personalità che ristruttura se stessa nell’atto dell’apprendere come fatto globale. La personalità è quindi coinvolta a livello emotivo/affettivo oltreché cognitivo.
Gli studi più aggiornati per quel che concerne i vari processi di apprendimento hanno sfatato l’antica convinzione basata sulla giusta opposizione delle informazioni che non compendiano nessuna necessità di elaborazione o “ metabolizzazione” del dato in oggetto. Sicché da ciò scaturisce inevitabilmente la negativa connotazione che il responso fallimentare gioca in quest’ottica. Mi spiego meglio, se lo studente non fa suo il dato, elaborando un percorso personale di conseguenza non riesce a metabolizzare l’insuccesso, poiché non lo elabora e non se lo spiega. Viceversa, l’ottica opposta paradossalmente positivizza il riscontro negativo, dando all’insuccesso il ruolo di imput esperienziale di crescita e favorendo la costruzione di una rete di strumenti e strutture cognitive che consentono di edificare le impalcature dell’”edificio” uomo .Tutto ciò non è mai statico ma segue il processo dinamico volto all’acquisizione di metodi , correlazioni, valutazioni che estrapolano dai canoni fissi, promuovendo l’autovalutazione e la connessione tra legami logici e analogici. Ordunque passo ora ad analizzare il senso educativo imprescindibile che si configura nella relazione interpersonale tra l’insegnante e l’allievo. Tale  relazione tra insegnante e allievo è proprio nella serie di atti linguistici che si sviluppa tra gli interlocutori su tre livelli: logico-formale, esperienziale-sociale, empirico-scientifico. L’insegnante interpreta il testo, anziché trasferirlo, ed ha la possibilità di mediarlo, attuando uno scambio comunicativo con l’allievo, attraverso tre fasi: percezione, comprensione, memorizzazione. Una simile visione contrasta con il sistema didattico tradizionale: trasferimento del sapere, sotto forma di nozioni, dal docente agli allievi: secondo Konrad Lorentz la costruzione della conoscenza è un processo di “pattern matching”. Su di esso si basa sia l’apprendimento sia la coordinazione di numerose sollecitazioni sensoriali. Sulla costruzione di legami associativi tra concetti ed eventi si basa anche la teoria dell’apprendimento di Johnson-Laird, secondo il quale l’apprendimento deve essere preceduto da un processo di classificazione.  “Non è possibile formare delle personalità autonome nel campo morale se l’individuo è d’altra parte sottoposto ad una costrizione intellettuale tale ch’egli debba limitarsi ad apprendere a comando senza scoprire da se stesso la verità: se è passivo intellettualmente non potrà essere libero moralmente.” Negli ultimi anni sono subentrati numerosi cambiamenti che giustificano l’ingresso dell’ipertesto nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Una lettura dei testi (apparsi di recente anche in Italia) protagonisti della straordinaria rivoluzione tecnologica degli ultimi decenni (come Bush, Nelson, Winograd, Papert, Schauk) offre un ventaglio di suggestioni di grande interesse per l’educazione del futuro. Lavorando, in un’ottica tutt’altro che tecnicistica, per allestire concreti ambienti di apprendimento, questi autori dimostrano di avere obiettivi comuni: l’affrancamento dell’individuo, l’espressione della sua creatività e l’affermazione del suo bisogno di apprendimento collaborativo. In definitiva si deve puntare a predisporre nuovi ambienti di apprendimento, disponibili per ogni età e in ogni luogo, capaci di stimolare e, all’occorrenza, di guidare ad un conseguimento completo delle potenzialità di ogni persona, in un rapporto stretto di comprensione e cooperazione con gli altri esseri umani.
Secondo lo psicologo educativo Steen Larsen il processo di insegnamento e apprendimento si svolge attraverso tre fasi:

1. trasformazione della conoscenza personale in conoscenza pubblica (l’insegnante organizza le proprie conoscenze a vantaggio degli studenti);
2. trasformazione dell’informazione (l’insegnante trasmette le proprie conoscenze sotto forma di informazioni pubbliche);
3. trasformazione delle conoscenze da pubbliche in individuali (lo studente trasforma le informazioni pubbliche in bagaglio personale).

Troppo spesso l’insegnante cura solo la prima fase del processo. La terza fase deve basarsi su attività svolte dallo studente, finalizzate ad integrare l’informazione ricevuta in strutture conoscitive già esistenti nella sua mente (esperienze personali e altre conoscenze). Quest’attività di trasformazione può venire solo stimolata e non forzata.
Secondo studi della psicologia, bisognerebbe considerare anche una terza fase: la verifica. Il problema di verificare il conseguimento degli obiettivi che ci si prefigge di raggiungere, in qualsiasi campo ed in particolare nel contesto didattico, diventa un momento cruciale. Ciò perché la verifica permette di analizzare l’efficacia delle scelte progettuali effettuate con gli obiettivi didattici e le condizioni al contorno dell’intervento stesso. Questo tipo di valutazione, non più sommativa ma formativa (in quanto produce in fieri informazioni di ritorno per eventuali aggiustamenti), è ormai d’uso in tutti i contesti di insegnamento/apprendimento. Un modello didattico si può quindi strutturare come segue: progetto (definizione di obiettivi, contenuti, strategie), realizzazione (codifica, stesura dispense, realizzazione schemi e immagini), valutazione, indicazioni di revisione (feedback dei passi precedenti, modifiche), diffusione ed uso.

La fattiva crescita del meccanismo che consente all’alunno di creare un sano apprendimento scevro di condizionamenti deleteri, che renda l’individuo persona e la persona parte integrante della società preservandolo dalle pericolose sclerotizzazioni e da perpetrati tentativi di plagio subliminare e non e per l’appunto il metodo usato nel PNL-CNV-SNL, poiché rende cosciente, autonomo l’alunno nonché propenso a coltivare con l’humus di un sapere non più solo estrinseco bensì intrinseco  e personale che difficilmente potrà essere rimosso o deviato.

«Non smettiamo di giocare perché diventiamo vecchi, diventiamo vecchi perché smettiamo di giocare».

Per una fattiva progettazione dell’intervento formativo è ineludibile considerare e conoscere gli elementi basilari del processo di apprendimento negli adulti rafforzando le potenzialità intellettive e recettive. L’apprendimento è un processo teso a ristrutturare gli schemi individuali e collettivi determinando una modifica del comportamento

Diversi sono i livelli di apprendimento:

• sapere (conoscenze): acquisizione di conoscenze ed informazioni (organizzative, specialistiche, socio-culturali, scientifiche, tecnologiche, ecc.);
• saper fare (competenze): il sapere operativo relativo al ruolo professionale;
• o saper far fare: il saper gestire e motivare gli altri nella maniera più opportuna;

saper essere (atteggiamenti):

La messa in atto dei comportamenti organizzativi efficaci è appunto l’apprendimento. Un adulto apprende con modalità differenti rispetto ad un bambino. Difatti gli adulti sono motivati ad apprendere se avvertono dei bisogni e degli interessi da colmare. La formazione deve rendere consapevoli e far scoprire e toccare con mano nuove aree di miglioramento prima non percepite;  gli adulti sono orientati verso un apprendimento basato sulla vita reale. L’esperienza diretta costituisce la risorsa più importante per l’apprendimento negli adulti. La formazione deve essere un’esperienza pratica e concreta che faccia sperimentare e che sia basata sull’azione e il fare (non solo ascoltare un relatore che parla);  gli adulti hanno l’esigenza di gestirsi autonomamente. L’atteggiamento del formatore deve essere centrato su un livello di uguaglianza con i partecipanti (“Condividiamo le nostre esperienze”) e non di prevaricante superiorità (“Sono meglio di voi / Dovete fare quello che vi dico io”).
I partecipanti devono essere motivati e coinvolti dal trainer per partecipare attivamente nel costruire un corso di formazione efficace. Devono essere i partecipanti i protagonisti dell’apprendimento, il formatore li deve supportare e motivare nel farlo;  le differenze individuali nell’apprendimento aumentano con l’aumentare dell’età. La formazione degli adulti deve offrire una varietà di stili, stimoli, tempi, luoghi e velocità di apprendimento per consentire ad ogni persona di trovare il giusto canale preferenziale di apprendimento.  Alcuni studi sul processo di apprendimento hanno dimostrato che: Il cervello si “disconnette automaticamente” dopo soli 10-15 minuti se non gli viene dato qualcosa per stimolarlo,la formazione deve offrire una continua  varietà di stimoli per mantenere sempre connessi ed attenti i partecipanti al corso. Occorre evitare al massimo una metodologia monodirezionale con alto rischio “effetto soporifero”. Nell’arco di un’ora di corso occorre alternare stimoli e strumenti differenti: una breve presentazione, un gioco, un esercizio, un ice breaker, un caso di studio, un test, un filmato, ecc.  Se il messaggio è dato 1 sola volta, il cervello ricorda il 10%, quando è dato 6 volte, la memoria sale al 90%. Il formatore di successo,avendo ben chiari la priorità dei messaggi da trasmettere,deve lavorarci sopra e ritornarci più volte durante una sessione formativa attraverso vari processi : una volta li comunica, un’altra li fa scoprire ai partecipanti durante un’esercitazione, un’altra volta li riepiloga insieme ai partecipanti, un’altra ancora li fa leggere nei materiali didattici di supporto, ecc.  La curva della memoria. In un solo giorno,un individuo medio, dimentica i due terzi pieni di ciò che ha appreso. Più tempo passa, più in basso cade la linea nella sezione delle cose dimenticate. Un messaggio che non viene ricordato è inutile. É valido solo se il destinatario non lo dimentica. Il vostro obiettivo: aumentare ciò che il pubblico ricorda ed applica. Privilegiare i percorsi formativi rispetto ai corsi di formazione, in modo da ritornare periodicamente sulle principali tematiche così da mantenere sempre alto il ricordo e soprattutto l’applicazione pratica di quanto appreso.

IL BAMBINO CON DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO

I problemi del bambino con disturbi specifici dell’apprendimento (lettura, scrittura, calcolo, ecc…) non sono dovuti a :

• Disturbi dell’intelligenza
• Problemi emotivi o relazionali
• Approccio sbagliato dei genitori o degli insegnanti
• Pigrizia e svogliatezza

 LA VARIABILE EVOLUTIVA NEI DISTURBI DELL’ APPRENDIMENTO

La definizione della gravità del disturbo dipende dall’età (per esempio: è sintomatico un ritardo di lettura pari a 2 anni in III° elementare e un ritardo di lettura pari a 2 anni in III° media).
La configurazione che il disturbo assume può variare con il progredire dell’età e della scolarizzazione.

DISLESSIA

La dislessia è caratterizzata da una difficoltà di apprendimento della capacità di lettura in bambini scolarizzati (misurata ai test standardizzati somministrati individualmente sulla precisione, sulla velocità, sulla comprensione), non causata da deficit sensoriali o da inadeguata istruzione scolastica. La lettura risulta stentata, poco espressiva e comunque sempre al di sotto delle richieste previste per l’età anagrafica, il livello intellettivo generale e l’istruzione adeguata all’età. La dislessia si connette quasi sempre con altri disturbi tanto che si preferisce parlare di sindrome dislessica , che comprende anche difficoltà nella scrittura e nei processi di lettura-scrittura del numero e del calcolo. Le normali variazioni nelle abilità di lettura si differenziano dalla dislessia , che può essere diagnosticata solo se al soggetto sono state fornite adeguate opportunità scolastiche e culturali, se il suo quoziente intellettivo risulta nella media e se non presenta deficit sensoriali che possano da soli spiegare i problemi di lettura.

INDICATORI DI DISLESSIA

Il bambino in età scolare:

• ha acquisito con ritardo le normali competenze linguistiche
• pronuncia male alcune parole, lettere o gruppi di lettere
• confonde le indicazioni di direzione (es. sopra/sotto, dentro/fuori)
• inciampa, sbatte, cade eccessivamente
• manifesta rapidità di pensiero e di azione
• ha difficoltà ad imparare le filastrocche per bambini
• presenta difficoltà con le “sequenze” (es. successione ordinata di perline colorate)

Il bambino fino ai 9 anni:

• incontra una difficoltà ad imparare a leggere e a scrivere
• inverte continuamente numeri e lettere (ad es. “15″ per “51″, “b” con “d”)
• impara a fatica l’alfabeto, le tabelline e sequenze di nomi, come i giorni della settimana e i   mesi dell’anno
• è disattento ed ha scarsa capacità di concentrazione
• non riesce agevolmente ad allacciarsi le scarpe, a colpire il pallone o a saltare

Il bambino dai 9 ai 12 anni:

• persiste negli errori nella lettura e/o possiede una scarsa comprensione dei   contenuti
• inverte o omette lettere e parole nella lettura e nella scrittura
• per eseguire compiti scritti impiega un tempo superiore alla media
• è disorganizzato a scuola e a casa
• ha difficoltà a copiare dalla lavagna o dal testo
• vive sentimenti di mancanza di fiducia in se stesso e nelle sue capacità
• trova molta difficoltà ad imparare le lingue straniere

 DIAGNOSI DIFFERENZIALE

E’ clinicamente importante discriminare tra i disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche che insorgono in assenza di condizioni neurologiche clinicamente diagnosticabili e quelli che sono secondari a qualche condizione neurologica come la paralisi cerebrale. I disturbi specifici delle abilità scolastiche vengono inclusi all’interno di quelli da alterato sviluppo psicologico (ad esempio: i disturbi specifici del linguaggio, della funzione motoria). La diagnosi differenziale prevede:

- variazioni del rendimento scolastico entro i limiti (bassi) della norma
- difficoltà scolastiche dovute a mancanza di opportunità, insegnamento carente, fattori culturali
- difficoltà di apprendimento derivanti da disturbi della vista o dell’udito, a meno che le difficoltà di apprendimento siano in eccesso rispetto a quanto solitamente associato a questi deficit
- ritardo mentale, salvo quei casi con livello di apprendimento (lettura, scrittura o calcolo) significativamente inferiore rispetto al livello atteso in base a scolarità e grado del ritardo mentale
-disturbo Generalizzato dello Sviluppo, a meno che il livello scolastico sia significativamente inferiore alle attese in base a scolarità e funzionamento intellettivo.

DISTURBO DELLA LETTURA  

Il Disturbo specifico della lettura prevede che il bambino sia:

- incapace di acquisire i livelli prevedibili per quel che riguarda l’accuratezza, la velocità o la comprensione
- produca distorsioni, sostituzioni o omissioni nella lettura ad alta voce; sia lento e faccia errori di comprensione sia nella la lettura ad alta voce sia nella lettura silenziosa.

La natura del problema dipende dal livello di lettura atteso, dal tipo di linguaggio e dal sistema di scrittura.
Nelle fasi iniziali di apprendimento di un sistema di lettura e scrittura di tipo alfabetico, vi possono essere difficoltà nel recitare l’alfabeto, nel riconoscere correttamente le lettere, nel fornire semplici rime per determinate parole e nell’analizzare o categorizzare suoni.
In seguito, vi possono essere errori nella lettura ad alta voce consistenti in:

a) omissioni , sostituzioni, distorsioni o addizioni di parole o parti di parole;
b) lentezza della lettura;
c) false partenze, lunghe esitazioni o perdita della posizione nel testo e stile non accurato;
d) inversione di parole nelle frasi o di lettere all’interno delle parole.

I deficit nella comprensione della lettura possono essere evidenziati anche da:

a) un’incapacità di ricordare le cose lette;
b) un’incapacità di trarre conclusioni o inferenze dal materiale letto;
c) un uso di conoscenze di carattere generale piuttosto che di informazioni derivanti dalla lettura nel rispondere a quesiti su quanto letto.

Il ritardo specifico della lettura; la dislessia evolutiva; la difficoltà della compitazione associata a un disturbo della lettura sono fattori inclusi nel disturbo specifico della lettura mentre sono esclusi: l’ alessia e dislessia acquisita; le difficoltà acquisite della lettura, secondarie a disturbo emotivo; il disturbo della compitazione non associato a difficoltà di lettura.

DISTURBO SPECIFICO DI SCRITTURA O DISORTOGRAFIA  

Oltre a presentare difficoltà di lettura il bambino dislessico commette quasi sempre gravi errori ortografici di scrittura, compie errori nella scrittura o nella lettura dei numeri e nell’esecuzione di calcoli mentali e scritti, a volte scrive con una calligrafia incomprensibile.
In questo senso, si parla di “sindrome dislessica ” che raggruppa una costellazione di disturbi che riguardano, oltre la lettura, anche la scrittura e il calcolo ( dislessia, disortografia, discalculia, disgrafia ).

Dal punto di vista dei modelli del funzionamento mentale, questi disturbi devono essere tenuti ben distinti, in quanto si possono osservare casi, anche tra i bambini, che presentano selettivamente una sola tra queste difficoltà, risultando indenni negli altri compiti.
La disortografia quale rilevante compromissione nello sviluppo delle capacità di scrittura ortografica prende in considerazione solo il processo di trascrizione, cioè :

- il disturbo delle componenti del processo fonologico (errori e omissioni nella scelta dei fonemi)
- il disturbo della componente del processo ortografico (errori nelle parole omofone).

Gli errori più frequenti che il bambino disortografico compie nella lettura e nella scrittura sono:

• incapacità di distinguere lettere molto simili per la forma (‘m’ e ‘n’; ‘ b’ e ‘d’; ‘p’ e ‘q’) o per il suono (‘d’ e ‘t’; ‘b’ e ‘p’);
• inversione di lettere (‘ id ‘ per ‘ di’; ‘ lad ‘ per ‘dal’);
• omissione di lettere o sillabe nell’ambito di una parola (‘doni’ per ‘ domani’);
• sostituzione di intere parole nel corso di una prova (‘auto’ al posto di ‘aereo’);
• mancanza di doppie;
• nella composizione libera il testo è breve, il vocabolario povero, la composizione di parole in frasi inadeguata e la punteggiatura carente.

DISTURBO SPECIFICO DELLE ABILITÀ ARITMETICHE

Il disturbo implica una specifica compromissione della abilità aritmetiche che non è solamente spiegabile in base a un ritardo mentale globale o a un’istruzione scolastica inadeguata. Il deficit riguarda la padronanza delle abilità di calcolo fondamentali (addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione, piuttosto che le capacità di calcolo matematico più astratto coinvolte nell’algebra, trigonometria o geometria).
Le prestazioni aritmetiche del bambino (valutate sulla base di un test aritmetico standardizzato somministrato individualmente) devono essere significativamente al di sotto del livello atteso in base alla sua età, al suo livello intellettivo generale e alla sua scolarizzazione. Le difficoltà di calcolo aritmetico non devono essere principalmente dovute a un insegnamento inadeguato o agli effetti diretti di deficit visivi, uditivi o neurologici e non devono essere state acquisite come risultato di patologie neurologiche, psichiatriche o di altro tipo. In contrasto con quanto accade per molti bambini con disturbi della lettura, i bambini con disturbo specifico delle abilità aritmetiche tendono ad avere capacità uditivo-percettive e verbali nella norma mentre le capacità visuopercettive e visuospaziali sono compromesse . Le difficoltà aritmetiche che possono verificarsi sono varie, tra le quali: un’incapacità a comprendere i concetti alla base di particolari operazioni aritmetiche; una mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici; il mancato riconoscimento dei simboli numerici; la difficoltà ad attuare le manipolazioni aritmetiche standard; la difficoltà di comprendere quali dati sono pertinenti al problema aritmetico in esame; la difficoltà ad allineare correttamente i numeri o a inserire decimali o simboli durante i calcoli; la difettosa organizzazione spaziale dei calcoli aritmetici; l’incapacità di apprendere in modo soddisfacente le tabelle della moltiplicazione.

Il disturbo aritmetico evolutivo, la sindrome di Gerstmann evolutiva, l’ acalculia evolutiva sono fattori inclusi nel disturbo specifico delle abilità aritmetiche mentre sono esclusi: le difficoltà aritmetiche associate a un disturbo della lettura o della compitazione; le difficoltà aritmetiche attribuibili principalmente a un insegnamento inadeguato; disturbo aritmetico acquisito.