I nuovi in-segnanti (etimologicamente: “che imprimono segni interiormente”) dedicano molta attenzione allo studio della mente e alle Leggi del Pensiero, poiché sanno che la realtà si origina  nel mondo mentale e si concretizza poi nel mondo fisico; essi comprendono bene che  il comportamento di individui e gruppi deriva dalla qualità e dalla forza dei loro  pensieri, così come afferma l’antico assioma ermetico – “l’energia segue il pensiero” .
Gli insegnanti conoscono l’evidenza che gruppi avanzati che vivono sul piano mentale, possono impressionare le menti degli uomini, con le loro idee più evolute, allineate con il Piano, favorendo sviluppo civile e progresso spirituale.
Ha scritto Maria Montessori che i bambini “hanno bisogno di ricevere risposte complete, che provocano il loro entusiasmo e suscitano il bisogno di nuove ricerche e di attività intensa”.
Gli insegnanti dovranno essere all’altezza di tale “entusiasmo”, ampliando la vita psichica degli educandi e la loro personale,  penetrando con instancabili ricerche in campi inesplorati, aprendosi a più larghi orizzonti, impadronendosi con i loro allievi di nuove conoscenze. Pertanto – continua la  Montessori -  “la scuola deve essere vivificata da uno spirito nuovo, deve essere animata da un maestro saggio, più saggio di qualunque altro individuo umano, che conosce e rispetta le leggi dell’educazione”.
Essi tenderanno a “comprendere e sentire” al tempo stesso lo studente; ad agire, cioè, con  partecipazione sia  mentale che emotiva. “ perché nelle scuole si cura solo l’intelletto e si dimentica di educare il cuore?” si domandava Giuseppe Mazzini.
Si potranno così elaborare per tempo i più idonei approcci relazionali e le necessarie strategie d’intervento tese a favorire l’emergere di motivazioni, curiosità conoscitive e potenzialità umane e a promuovere, partendo dall’amorevole osservazione delle manchevolezze, il fiorire delle qualità opposte.

Le considerazioni che intendo fare nascono innanzitutto dalla mia esperienza fatta da insegnante. I contatti quotidiani con alunni della scuola media secondaria di primo e secondo grado sono stati sempre importanti ma hanno assunto nel tempo significati diversi.
Nei primi anni d’insegnamento la poca distanza dall’età degli alunni e la fede nella disciplina in quanto tale, ci fanno vedere i ragazzi a cui insegniamo sia come riflessi di noi stessi, dei nostri amici e dei nostri fratelli, sia come esseri svogliati che non hanno quel desiderio di sapere che a noi, invece, sembrava di avere alla loro età. Riconosciamo nel loro sorriso, nell’apertura verso le novità, nella tristezza, nella speranza e nella mutevolezza d’umore, il loro e il nostro essere giovani. Ci sentiamo diversi solo per quel grado d’istruzione in più che segna la differenza e giustifica il nostro ruolo.
Gli alunni sono simili a noi ma allora perché, ci chiediamo, riusciamo a trasmettere così poco di quello che sappiamo? Non mettiamo in discussione quasi nulla del nostro modo d’insegnare e pian piano cominciamo a condividere quello che dicono i nostri colleghi più vecchi, che inizialmente guardavamo con sospetto: “I ragazzi non studiano, a loro interessa altro..non la scuola, non c’è niente da fare..” Quindi uniamo la nostra voce al coro lamentoso degli insegnanti nei consigli di classe. La nostra disciplina così vera e pura non viene compresa da questi ragazzi fannulloni. Riusciamo, nonostante queste convinzioni, ad essere comprensivi con i ragazzi difficili, i casi umani, a cui perdoniamo di non accogliere il nostro sapere. Come gli altri colleghi, bonariamente, chiudiamo un occhio e ci sentiamo a posto con la nostra coscienza.
Il consiglio di classe diventa una botte di ferro di sicurezze e genera un idillio fra gli insegnanti: siamo tutti d’accordo che la disciplina conta più di tutto e che bisogna essere comprensivi con gli alunni deboli… Ci sentiamo così finalmente dei veri insegnanti!
Ma pian piano s’insinua il dubbio che non possa essere così semplice la spiegazione dell’insuccesso scolastico di tanti ragazzi e quando ci rendiamo conto che tanto dipende da cosa s’insegna e come lo si insegna, capiamo che le frasi di senso comune sulle colpe degli alunni riflettono solo una piccola parte della realtà. Lasciamo le opinioni fasulle dei colleghi a chi vuole crederle e rompiamo con l’idillio del comune sentire i problemi scolastici all’interno del consiglio di classe.
Nel frattempo infatti siamo diventati adulti e guardando dentro noi stessi, una delle prime cose che capiamo è che l’idillio non esiste: non si può credere alla perfezione dei connubi umani amorosi e intellettuali. Gli idilli mascherano le nostre insicurezze e le nostre nascoste o inconfessabili verità e creano pericolose illusioni. Per un insegnante quindi diventare adulto significa spezzare l’idillio con i luoghi comuni sugli alunni, con la disciplina d’insegnamento vista nella sua perfetta organizzazione accademica, con chi si lamenta nelle sale insegnanti senza mai aver riflettuto su quali effetti ha l’insegnamento tradizionale per gli alunni. L’essere adulti comporta anche , dopo aver svelato le varie illusioni, costruire un nuovo modo di insegnare basato sulla consapevolezza che la disciplina deve essere piegata sull’alunno e non viceversa, che gli aspetti motivazionali e relazionali sono legati in gran parte a cosa s’insegna e che il processo d’apprendimento è pianificabile fino ad un certo punto.
In sostanza nasce nel tempo la convinzione che l’insegnamento, il fare scuola, è multicentrico e che le schematizzazioni che polarizzano l’attenzione esclusivamente sulla disciplina o sull’alunno non rendono idea di quello che succede veramente in classe.
Ci sembra cioè che i contenuti disciplinari debbano circolare in modo fluido tra l’ insegnante e l’ alunno, tra l’insegnante e tutti gli alunni della classe, tra alunno e alunno. La fluidità della circolazione dipende in primo luogo dall’adeguatezza cognitiva dei contenuti disciplinari ma dipende tanto anche dalla qualità della relazione tra alunno e insegnante. Su questo punto occorre fermarsi a riflettere.

Ogni relazione educativa tra insegnante e alunno deve essere infatti incontro e scambio, partecipazione ed alleanza.
Non deve essere pertanto asimmetrica, cioè contrassegnata da una disparità di potere tra insegnante ed alunno. L’insegnante affettivo nell’azione educativa deve percorrere l’itinerario del dialogo, della reciprocità e dell’integrazione comunicativa.
La relazione educativa si costruisce giorno per giorno, a partire dal reciproco sentire e si consolida grazie alla condivisione di un vissuto, intermediario di scambi e di attività con gli alunni. E’ molto importante che tra insegnante ed allievo si crei un rapporto di fiducia e di stima che si consolidi in un dialogo diretto e personale anche fuori dalla classe. Lo studente deve contare sul fatto che vi sia, all’interno dell’istituzione scolastica, una persona di cui si possa fidare, pronta ad ascoltarlo, a dargli dei consigli, ad incoraggiarlo ma anche a rimproverarlo al momento giusto.
Come afferma C. Rogers, la scuola non è solo il luogo dove si impara, ma è anche l’ambiente in cui dobbiamo far entrare le nostre emozioni, la nostra esperienza e il nostro vissuto.
A volte gli insegnanti corrono il rischio di non riuscire a decodificare messaggi indiretti mandati dall’alunno, magari sotto forma di aggressività e sfrontatezza.
La capacità di ascolto attivo, la capacità di comprensione delle dinamiche di gruppo e la disponibilità a mettersi in gioco devono essere piene competenze del docente. L’ascolto attivo è relazione di scambio e di comprensione dell’alunno nella sua unicità e irripetitibilità.
L’attenzione del docente quindi deve essere rivolta non solo alla personalità psicologica di ogni singolo discente, ma anche alle dinamiche interne al gruppo-classe. L’insegnante deve rivelare il suo volto umano, incoraggiando il discente ad aprirsi attraverso l’ascolto empatico e stimolarlo nel suo cammino di scoperta e di conoscenza di sé.

L’allievo è un soggetto che interagisce con i suoi simili, per cui la sua comunicazione diventa significativa solo se messa in relazione all’ambiente in cui si verifica e alle persone presenti. L’insegnante deve saper decifrare e gestire, non solo le dinamiche individuali, ma anche quelle di gruppo. Per instaurare una relazione affettiva con i propri alunni, il docente non deve mai perdere di vista le caratteristiche del gruppo-classe nel quale lavora e le dinamiche complesse, a volte contraddittorie, che si vengono a determinare. Ogni classe si configura come un gruppo di apprendimento strutturato in due livelli: il livello formale, razionale, caratterizzato dal raggiungimento di finalità didattiche ed il livello informale, emotivo, con prevalenti finalità relazionali e di socializzazione. Non sempre esiste un equilibrio fra queste due configurazioni e allora le due parti che possono entrare in conflitto, costituendo un serio ostacolo per l’apprendimento.
A volte tra alunni e insegnante si instaurano modalità relazionali inadeguate e strategie difensive che impediscono o rendono difficoltosi il rapporto empatico e il dialogo. Gli alunni possono mettere in atto tre tipi di strategie difensive: l’evasione, la seduzione e la ribellione. La  prima modalità riguarda l’alunno insicuro e timido, che tende a sfuggire a qualunque tipo di relazione comunicativa e affettiva e può provocare nell’insegnante ansia ed imbarazzo; la seconda è quella del seduttore che nasconde la propria aggressività e il proprio bisogno di dominare, cercando di conquistare l’insegnante con false promesse; la terza modalità è la ribellione nei confronti dell’autorità che diventa una sfida permanente contro tutto e tutti.
Altre volte sono gli insegnanti che tendono a eludere la relazione con un atteggiamento troppo tecnico e razionale oppure cercando di sedurre i propri allievi dimostrando agli occhi di colleghi, genitori, superiori, ecc. che sono bravi (patologia narcisistica).
Spesso per difendersi dall’ostilità degli allievi, l’insegnante assume un ruolo punitivo e autoritario. Secondo infatti  recenti ricerche, la risposta più frequente data dagli studenti alla domanda “Come mi trattano gli insegnanti a scuola?” è che essi hanno la sensazione di essere considerati con indifferenza dai propri docenti. Una relazione comunicativa autentica che tenga conto dei messaggi degli alunni è dunque un momento fondamentale nella vita della classe e non deve mai essere vissuta dall’insegnante come una sottrazione di tempo all’apprendimento della disciplina. Il momento della ricezione, infatti, deve essere sempre seguito da una fase in cui l’insegnante sostiene e facilita l’intervento dell’allievo, incoraggiando il discente ad aprirsi e stimolandolo nel suo cammino di scoperta e di conoscenza di sé.
La semplice parafrasi o ripresa di qualche aspetto del discorso di un alunno (il cosiddetto ‘intervento a riflesso’) fatta dall’insegnante, dimostra umana comprensione e affettività. Le difficoltà comunicative nel gruppo-classe non devono scoraggiare ma, anzi, motivare maggiormente l’insegnante a mantenere un atteggiamento di apertura e ricezione verso i messaggi verbali e non verbali degli allievi.
L’insegnante deve impostare con lo studente una relazionalità autentica e ricca di tensioni affettive: solo la sua umanità (esperta) può determinare nel cuore e nella mente dell’allievo un’irripetibile creazione di emozioni da trasformarsi in significati, nozioni e conoscenze.