Le considerazioni che intendo fare nascono innanzitutto dalla mia esperienza fatta da insegnante. I contatti quotidiani con alunni della scuola media secondaria di primo e secondo grado sono stati sempre importanti ma hanno assunto nel tempo significati diversi.
Nei primi anni d’insegnamento la poca distanza dall’età degli alunni e la fede nella disciplina in quanto tale, ci fanno vedere i ragazzi a cui insegniamo sia come riflessi di noi stessi, dei nostri amici e dei nostri fratelli, sia come esseri svogliati che non hanno quel desiderio di sapere che a noi, invece, sembrava di avere alla loro età. Riconosciamo nel loro sorriso, nell’apertura verso le novità, nella tristezza, nella speranza e nella mutevolezza d’umore, il loro e il nostro essere giovani. Ci sentiamo diversi solo per quel grado d’istruzione in più che segna la differenza e giustifica il nostro ruolo.
Gli alunni sono simili a noi ma allora perché, ci chiediamo, riusciamo a trasmettere così poco di quello che sappiamo? Non mettiamo in discussione quasi nulla del nostro modo d’insegnare e pian piano cominciamo a condividere quello che dicono i nostri colleghi più vecchi, che inizialmente guardavamo con sospetto: “I ragazzi non studiano, a loro interessa altro..non la scuola, non c’è niente da fare..” Quindi uniamo la nostra voce al coro lamentoso degli insegnanti nei consigli di classe. La nostra disciplina così vera e pura non viene compresa da questi ragazzi fannulloni. Riusciamo, nonostante queste convinzioni, ad essere comprensivi con i ragazzi difficili, i casi umani, a cui perdoniamo di non accogliere il nostro sapere. Come gli altri colleghi, bonariamente, chiudiamo un occhio e ci sentiamo a posto con la nostra coscienza.
Il consiglio di classe diventa una botte di ferro di sicurezze e genera un idillio fra gli insegnanti: siamo tutti d’accordo che la disciplina conta più di tutto e che bisogna essere comprensivi con gli alunni deboli… Ci sentiamo così finalmente dei veri insegnanti!
Ma pian piano s’insinua il dubbio che non possa essere così semplice la spiegazione dell’insuccesso scolastico di tanti ragazzi e quando ci rendiamo conto che tanto dipende da cosa s’insegna e come lo si insegna, capiamo che le frasi di senso comune sulle colpe degli alunni riflettono solo una piccola parte della realtà. Lasciamo le opinioni fasulle dei colleghi a chi vuole crederle e rompiamo con l’idillio del comune sentire i problemi scolastici all’interno del consiglio di classe.
Nel frattempo infatti siamo diventati adulti e guardando dentro noi stessi, una delle prime cose che capiamo è che l’idillio non esiste: non si può credere alla perfezione dei connubi umani amorosi e intellettuali. Gli idilli mascherano le nostre insicurezze e le nostre nascoste o inconfessabili verità e creano pericolose illusioni. Per un insegnante quindi diventare adulto significa spezzare l’idillio con i luoghi comuni sugli alunni, con la disciplina d’insegnamento vista nella sua perfetta organizzazione accademica, con chi si lamenta nelle sale insegnanti senza mai aver riflettuto su quali effetti ha l’insegnamento tradizionale per gli alunni. L’essere adulti comporta anche , dopo aver svelato le varie illusioni, costruire un nuovo modo di insegnare basato sulla consapevolezza che la disciplina deve essere piegata sull’alunno e non viceversa, che gli aspetti motivazionali e relazionali sono legati in gran parte a cosa s’insegna e che il processo d’apprendimento è pianificabile fino ad un certo punto.
In sostanza nasce nel tempo la convinzione che l’insegnamento, il fare scuola, è multicentrico e che le schematizzazioni che polarizzano l’attenzione esclusivamente sulla disciplina o sull’alunno non rendono idea di quello che succede veramente in classe.
Ci sembra cioè che i contenuti disciplinari debbano circolare in modo fluido tra l’ insegnante e l’ alunno, tra l’insegnante e tutti gli alunni della classe, tra alunno e alunno. La fluidità della circolazione dipende in primo luogo dall’adeguatezza cognitiva dei contenuti disciplinari ma dipende tanto anche dalla qualità della relazione tra alunno e insegnante. Su questo punto occorre fermarsi a riflettere.

Ogni relazione educativa tra insegnante e alunno deve essere infatti incontro e scambio, partecipazione ed alleanza.
Non deve essere pertanto asimmetrica, cioè contrassegnata da una disparità di potere tra insegnante ed alunno. L’insegnante affettivo nell’azione educativa deve percorrere l’itinerario del dialogo, della reciprocità e dell’integrazione comunicativa.
La relazione educativa si costruisce giorno per giorno, a partire dal reciproco sentire e si consolida grazie alla condivisione di un vissuto, intermediario di scambi e di attività con gli alunni. E’ molto importante che tra insegnante ed allievo si crei un rapporto di fiducia e di stima che si consolidi in un dialogo diretto e personale anche fuori dalla classe. Lo studente deve contare sul fatto che vi sia, all’interno dell’istituzione scolastica, una persona di cui si possa fidare, pronta ad ascoltarlo, a dargli dei consigli, ad incoraggiarlo ma anche a rimproverarlo al momento giusto.
Come afferma C. Rogers, la scuola non è solo il luogo dove si impara, ma è anche l’ambiente in cui dobbiamo far entrare le nostre emozioni, la nostra esperienza e il nostro vissuto.
A volte gli insegnanti corrono il rischio di non riuscire a decodificare messaggi indiretti mandati dall’alunno, magari sotto forma di aggressività e sfrontatezza.
La capacità di ascolto attivo, la capacità di comprensione delle dinamiche di gruppo e la disponibilità a mettersi in gioco devono essere piene competenze del docente. L’ascolto attivo è relazione di scambio e di comprensione dell’alunno nella sua unicità e irripetitibilità.
L’attenzione del docente quindi deve essere rivolta non solo alla personalità psicologica di ogni singolo discente, ma anche alle dinamiche interne al gruppo-classe. L’insegnante deve rivelare il suo volto umano, incoraggiando il discente ad aprirsi attraverso l’ascolto empatico e stimolarlo nel suo cammino di scoperta e di conoscenza di sé.

L’educatore si colloca all’interno della cosiddetta categoria dei “professionisti dell’aiuto” cioè di coloro che entrano in contatto con varie tipologie di utenti che necessitano di sostegno. Situazioni diverse, quindi, che richiedono diverse modalità di approccio, ma un’unica base di partenza che esige la presenza di quattro costanti fondamentali: conoscenza, professionalità, competenza e motivazione. Senza questi fondamentali ingredienti la prestazione erogata si ridurrebbe a una prestazione tecnica, meccanica che, se da un lato potrebbe essere uno strumento di difesa da coinvolgimenti personali troppo profondi, dall’altro svuoterebbe l’intervento della sua “essenza”. L’intervento dell’educatore è complesso e articolato in quanto esercita quotidianamente un ruolo di mediazione tra i bisogni degli utenti e le risorse professionali e strumentali messe in campo dalla scuola e dal territorio.
Comporta la capacità di essere flessibile e in grado di interagire con diversi interlocutori senza mai dimenticare i confini e le peculiarità del proprio ruolo. La scuola, in quanto sistema di relazioni, ha in sé soprattutto per i minori diversamente abili, enormi potenzialità; basti pensare come la collaborazione, il confronto, l’interazione, gli obiettivi comuni tra le diverse figure professionali, se in sinergia e nel rispetto delle specifiche competenze, possono trovare e sviluppare le strategie migliori per permettere al bambino/ragazzo di crescere nella sua diversità, stimolando e attivando in lui la maggiore autonomia possibile. Il minore diversamente abile, a modo suo, con i suoi limiti e difficoltà, “sa” molte cose, ha esperienza del proprio corpo, della realtà che lo circonda e ha delle modalità personali di conoscenza dell’ambiente, di sé e degli altri, oltre che personali modalità di comunicazione. A volte ciò è sottovalutato o non preso nella dovuta considerazione; l’attenzione cioè è posta solo su quello che il bambino/ragazzo non può essere o non può fare rispetto ai canoni di normalità. Il processo educativo, a differenza di qualsiasi forma di istruzione  in cui si privilegia l’aspetto informativo, richiede la relazione tra le persone, e non una relazione qualsiasi, ma un rapporto segnato da una precisa tonalità emozionale, vale a dire dalla fiducia. Dall’ingresso nella scuola dell’infanzia e successivamente negli altri ordini di scuola, l’alunno si trova a incontrare e conoscere una nuova immagine di sé e a fare nuove esperienze. Per un soggetto disabile il percorso di riconoscimento è particolarmente complesso e sofferto, determinante per la sua vita futura. Per i minori diversamente abili, soprattutto per quelli che, per diversi motivi, hanno avuto poche esperienze di vita di relazione tra pari o hanno vissuto lunghi periodi di ospedalizzazione, la scuola è forse il luogo dove meglio di ogni altro possono essere poste le fondamenta per uno sviluppo armonioso delle loro potenzialità nel rispetto della “diversità”, tenendo conto del momento evolutivo, dei ritmi e dei tempi di sviluppo personali, ma anche della capacità di comprensione e di elaborazione di competenze diverse. L’educatore è una figura adulta importante per il minore, che ha già imparato a conoscere la propria immagine emotiva nella relazione con la madre, il padre e le figure familiari affettivamente importanti per lui. L’educatore è chiamato a riconoscere e ad ascoltare con particolare attenzione i sentimenti che ciascun minore prova e sperimenta, ad amplificarli, a dar loro voce, a completarli e, se possibile, ad attribuire loro un significato, salvaguardando così la comunicazione con il gruppo per favorire una reale integrazione. L’educatore, quando è in servizio, si trova ad essere un effettivo “elemento di cambiamento”, ed è necessario che sviluppi una particolare sensibilità e disponibilità a individuare bisogni spesso inespressi. L’azione educativa deve avvenire nel pieno rispetto della soggettività ed unicità del minore, del suo patrimonio familiare, genetico e culturale, con le sue peculiarità, non condizionate da dover essere altro da sé. A tal fine è importante muoversi nell’ottica che qualunque manifestazione dei soggetti, anche le più inadeguate al contesto, hanno un loro significato, ovvero parlano all’educatore, manifestandogli qualcosa del Sé. Ogni manifestazione è pertanto importante e va colta per il suo potenziale espressivo e la sua intenzione comunicativa. Compito dell’educatore è considerare l’alunno e le dinamiche del gruppo in cui lo stesso è inserito, trovando le strategie più efficaci affinché ciascun minore si senta accolto e parte del gruppo. Le relazioni che si instaurano nel contesto della scuola, si sovrappongono, si intrecciano e si influenzano vicendevolmente. L’analisi di tali relazioni, così come la ricerca di percorsi comuni, possono influenzare positivamente o negativamente la vita futura del minore. Il successo del processo educativo dell’alunno disabile è strettamente connesso al grado di integrazione che si raggiunge all’interno del gruppo classe. L’’educatore di sostegno quando è pienamente inserito nell’organizzazione della scuola ,può svolgere la sua azione che non si limita al rapporto con il minore disabile, ma si esplica anche nel lavoro con la classe, per fungere da mediatore fra la realtà dell’alunno con handicap e i compagni, attraverso un rapporto significativo supportato dall’operatività. L’integrazione del minore disabile, necessita quindi del coinvolgimento di tutte le componenti della scuola, in modo che il processo diventi relazione significativa fra più soggetti e quindi un’occasione di crescita per tutti. Assumere la diversità come elemento strutturale e non patologico presuppone il superamento della concezione che vede la persona con disabilità come soggetto che “riceve soltanto” dai compagni una serie di stimoli che influiscono sul suo sviluppo cognitivo, motorio, sociale, affettivo, ma soprattutto come persona che “offre” ai compagni l’opportunità di imparare ad esercitare valori quali la convivenza, pur nella diversità propria e altrui, la consapevolezza dei propri limiti, la tolleranza e la solidarietà.
Nel gruppo dei pari, infatti, la presenza dei “diversi”, impone la riduzione della dissonanza cognitiva. La vicinanza con l’altro, superata la prima fase di conoscenza, a volte difficile, porta necessariamente all’azione orientata al bene sociale, grazie alla capacità di empatia che i soggetti in età evolutiva hanno e che si sviluppa sulla base delle affinità con il disabile e con tutti i compagni. Le classi integrate arricchiscono ogni alunno dando loro l’opportunità di imparare dagli altri, di occuparsi degli altri e di acquisire inclinazioni, abilità e valori necessari per sviluppare l’autostima e il rispetto di sé e degli altri. I minori che convivono in classe con compagni disabili elaborano una maggiore maturità sul piano emotivo e cognitivo. Per i soggetti disabili, viceversa, stare con i compagni “normali”, aumenta la voglia di fare, di imitare, di emulare e quindi di “imparare”.
Gli strumenti che l’educatore impara a utilizzare e affinare nell’esercizio del suo incarico privilegiano la relazione empatica, l’osservazione partecipe, la capacità di lavorare in gruppo con figure professionali diverse, la supervisione psicologica e soprattutto l’utilizzo della famiglia come risorsa indispensabile del proprio lavoro.

Gli alunni saranno stimolati a ricercare matematicamente le risposte all’interno di sé piuttosto che ad aderire alle conoscenze e alla visione del mondo proposte dal passato. Sarà sviluppata l’intelligenza emotiva degli studenti e sarà perseguito il potenziamento  della condivisione e della capacità di “vicinanza emotiva” attraverso il riferimento costante ad alcuni obiettivi quali: saper comunicare i propri bisogni identificando le proprie aree problematiche, i propri punti di forza e le proprie aspirazioni per poter elaborare con fiducia il progetto di sé; stimolare l’interesse per la complessità dell’altro ricercandone e promuovendone l’autenticità oltre le  maschere e le  etichette; comprendere i sentimenti e saper assumere il punto di vista degli altri; favorire il riconoscimento della dignità e della funzionalità di ciascuno nel gruppo; sostenere la significatività e il valore del percorso evolutivo che ogni gruppo classe, armoniosamente strutturato, potrà fiduciosamente e gioiosamente affrontare; promuovere l’interiorizzazione di sentimenti di autoeducazione ed empatia  (classe empatica e autoeducante).
L’in-segnante opererà con la fondata speranza che ogni individuo è chiamato dalla natura a realizzare la propria evoluzione psichica, secondo un disegno preordinato dalla sua più profonda natura; un ambiente idoneo dovrà sostenerlo nel compimento del suo Proposito. Si soffermerà pertanto, oltre che sui  risultati conseguiti dall’allievo anche  sulle cause che ne favoriscono o ritardano la progressione, provvedendo a modificare le circostanze che ostacolano lo sviluppo. Per questo motivo egli non ha un centro e una periferia nella classe e la sua presenza è benevolmente “evolutiva” e “irradiante” per tutti. Si osserveranno con amorevolezza i vari aspetti, caratteristiche e qualità dello studente attraverso valutazioni psicologiche, mediche, spirituali per comprendere le tendenze e le aspirazioni dell’anima. Ciascun individuo potrà così essere sostenuto nel trovare responsabilmente da sé il suo posto nel gruppo, nell’individuare consapevolmente il suo percorso vocazionale e nell’emettere chiaramente la sua nota. La vita stessa è la grande scuola di vita e si potrà uscire dalla scuola nel modo giusto soltanto se dalla scuola si porterà con sé la capacità di imparare a conoscere la propria vita dalla vita.
In tale percorso, si evidenzieranno le qualità e gli aspetti manchevoli e irrisolti  di ciascun componente del gruppo e si lavorerà tutti per superare, redimere e sublimare le manchevolezze, non giudicando chi sbaglia, ma analizzando con obiettività e ripudiando con fermezza l’errore. Ciò avverrà nella fiduciosa sincerità, derivante dall’amore scambievole e dall’affratellamento, derivante dalla condivisione dell’alta meta comune. Si imparerà a controllare la mente attraverso la pratica dell’attenzione focalizzata così da poterla concentrare su qualsiasi oggetto scelto. Tale  pratica potrà favorire la scelta di “dare energia” solo a pensieri luminosi e stimolatori di Bene. L’educatore illuminato curerà la sua autoeducazione che considererà presupposto indispensabile del suo compito di educare. Egli infatti sa che l’insegnante che non conosce se stesso, porta nella Scuola le proprie frustrazioni, i propri narcisismi e le proprie insicurezze, infestando con i suoi aspetti irrisolti gli animi degli allievi. Liberato invece da tali caratteristiche involute, potrà lavorare per la nascita dello spirito di gruppo, segno evidente del contatto con l’anima. In tal modo manterrà ardente  l’aspirazione degli allievi tenendo saldamente fissata  davanti a loro  la visione della sintesi del gruppo e del coordinamento con l’anima, fine di ogni percorso educativo. In tale clima, il gruppo sarà contenitore e sostenitore dei Propositi evolutivi di ciascuno e del Proposito comune del gruppo stesso.
“Quattro pilastri dell’educazione”

IMPARARE A VIVERE INSIEME
IMPARARE A CONOSCERE
IMPARARE A FARE
IMPARARE A ESSERE